内容提要：国外有效教学研究即从教的角度研究教师教学的有效性。首先研究有效教师的特征或品质，继而研究教师的教学行为，发现了与有效教学密切相关的教师特征或品质和教学行为，取得了有价值的研究成果，但都存在一些问题，对我国有效教学的研究和实践有参考价值。
关键词：有效教学；有效教师；有效教学研究；教师品质；教学行为
有效教学即符合教学规律、有效果、有效益、有效率的教学。自教学诞生以来，教育者就在追求有效教学，进行有效教学的探索。但作为一种鲜明的教学理念和自觉的教学实践，其历史并不很长。国外学术界已经对有效教学进行了一些研究，评述这些研究将对我国教育研究者进行有效教学研究和教育实践者，特别是教师开展有效教学实践有参考价值。
一、教师特征或品质研究
根据D．Medley(1979)的观点，教师教学有效性研究是从教的角度研究教师教学有效性的历史，反映了研究者对教师有效性的认识的逐渐深化，并因此决定着研究所侧重的内容以及所取得的研究结果。教师的教学有效性首先被认为是教师拥有某些特点，特别是人格特征或品质的结果，教师教学有效性的研究因而侧重研究这些特征或品质。采取的研究方法主要有两种：一是要求被研究者如教师、学生、学校管理者等指出或发现被标定为有效的教师所具有的特征或品质，或是比较有效教师与低效、负效、无效教师在特征或品质上的差异；二是要求被研究者发表对有效教师所具有特征或品质的看法，或是要求他们列举自己认为的有效教师的特征或品质。到20世纪70年代初，已经出版了10000多项教师有效性方面的研究，它们给出了有效教师具有什么特征或品质、应该有什么特征或品质的大量信息。这些特征或品质可以归纳为两个方面：一是教师的生理和心理特征或品质，如个人外表、魅力、整洁、善良和亲切、智力、机智、开放、热情、幽默等；二是与教学工作相关的特征或品质，如体谅学生、对学生有高要求、教学能力强、学科知识丰富、教学的适应性等等。这些研究促使教师竟识到，自己要成为有效教师，就必须培养有效教师所具有的或应该具有的特征或品质。
侧重教师特征或品质的研究虽然发现有效教师的确具有将其教学导向有效的特征或品质，但是不能回答教师的这些特征或品质怎样影响教师的行为进而影响学生学习效果的问题。因此，NeNamara把这种未关注教师特征或品质与教学效果相关联的研究称作黑箱(black-box)研究，即这类研究没有关注课堂中所发生的师生活动，特别是忽视了教师在课堂上的教学行为。用M．Dunkin和J Biddle的话说，这样的研究很少考虑“如果教师的有效性不同，那么一定是因为他们在课堂上所表现的行为不同”的事实，其缺陷十分明显。
二、教师教学行为研究
1．教师教学行为研究的兴起
自20世纪60年代起，研究教师教学有效性的学者越来越认识到只关注教师特征或品质而较少甚至完全不关注教师教学行为的研究的局限性，逐渐懂得教师在课堂上的表现即课堂教学行为对教学效果──学生学习产生最直接的影响，进而由研究有效教师的特征或品质转向着重研究有效教师的教学行为。教师的教学行为是指教师在课堂教学中影响学生学习的一切活动或表现。教学行为是外显的，是可以观察和记录的。促使研究者将研究重点由教师的特征或品质转向教师的教学行为的原因除了有效教学特征或品质研究存在的局限性外，另一个重要动因是Dunkin和Biddle的理论探讨和研究工作。他们认为，有四类变量影响课堂教举有效性，它们是预定变量、环境变量、结果变量和过程变量。其中，过程变量包括教师的课堂教学行为和学生的课堂学习行为．过程变量是决定结果变量(教学效果)进而反映教师教学有效性的重要变量，因为过程和结果在一般情况下总是对应的，由一定的过程可以推知一定的结果，因此，教师教学有效性研究要研究过程变量和结果变量的相关性及相关程度。另一方面，过程变量的重要组成部分是教师的教学行为，虽然教师的教不能决定学生的学，但在教学过程中，教师通过有目的地、主动地优化教学要素，运用正确的教学策略，引起、维持并促进学生成功学习，从而达到相对有效的教学结果，因此，在一定程度上说，成功的教学依赖于教师有效的教学行为。
20世纪60年代和70年代初的有效教学研究几乎都是以“场境──过程──结果”三个维度作为基本框架的。其中，场境变量即Dunkin和Biddle论及的预定变量和环境变量，是指对课堂教学有影响的场境特征，主要包括教师特征、学生特征、班级特征、学校特征等；过程变量除了指课堂中发生的对课堂教学有影响的师生行为的特征外，还指学习任务或活动的特征；结果变量是指教学所达到的效果。
因为教师课堂教学行为是过程变量的重要组成部分，在上述基本框架下所开展的教师有效教学研究格外重视研究教师的课堂教学行为，并成为教学有效性研究的主要方式──教学行为有效性研究。教学行为有效性研究的一个基本假定就是，教学是线性活动，过程(教学行为)直接影响结果(学生的学习效果)。研究者通过教师教学行为与学生学习效果的相关性研究，力图发现可以推广到所有教师、课堂和教学情境的有效教学行为。H Marshall(1992)将其特征描述为用行为主义者的透镜(beh***iorist lens)观察课堂。这类研究观察教师在课堂上的教学行为，用多种观察工具和评定量表客观记录教师的教学行为，通过教师教学行为出现的频率与学生成绩的相关而确定两者之间的关系，那些与学生优异成绩高度相关的教学行为被标定为教师的有效教学行为。
2．教师教学行为研究的方法
(1)问卷法
要求教师、学生、教育管理者、教育理论工作者开放性地描述有效教学行为，以及它们对教学有效性的重要程度，然后归纳被描述者经常提到并十分看重的那些行为。这方面研究的代表是Good和Brophy(1984)、 Guzzetti和Marzano(1984)以及Blair(l984)。他们的研究表明，与改进学生学习成绩高度相关的教学行为包括：给学生更多的学习机会；主动教学；让学生高度专注学习；高效利用教学时间；多变而灵活地将学生分组；通过专注于课程学习促使学生快速进步；教学生为理解和掌握而学习；了解学生的水平，进行适合的教学，提出适合的目标：清楚界定教学目标；创建组织有序、注重学习、愉悦的学习环境。
(2)评估法
先将教学有效教师和教学低效或无效教师加以区分，然后让评估者根据教师教学行为评估表或问卷调查表设定的指标或项目去评估这些教师各自在每一指标或项目上的得分，以发现这两类教师在教学上的特征。例如，Young和Shaw的研究表明，判断教学有效性的行为标准主要有7项：课程的价值；激励学生；课程组织：有效交流；营造愉快的学习气氛；关心学生的学习；尊重学生。区分无效教师和有效教师的标准有5项：课程的价值；激励学生；有效交流；课程组织；尊重学生。
(3)观察法
在自然教学情境下观察教师在课堂上的教学行为，以发现教学有效教师和教学低效或无效教师的差异。英国Wray et al(2000)等人对有效教师和无效教师阅读教学课上的教学行为进行了研究，发现这两类教师在教学行为上有显著差异。
3．教师教学行为研究的成果
教师教学行为研究已经发现，教师教学行为和学生学习结果具有相关性，并因此得出了教师教学行为不同导致作为教学效果的学生学习结果不同的结论。这正如LShulman(1986)指出的那样：“始终与学生良好成绩相联系的教师的教学行为一般不同于那些其学生成绩不良的教师的教学行为。”B.Rosenshine & N.Furst(1973)回顾了采用多种衡量教师行为的观察工具和评价量表直接观察教师在课堂中的教学行为并探讨教师行为和学生成绩关系的50多项研究，发现9类教学行为产生了最显著的、一致性的教学效果。这9类行为是：清晰明了；充满变化性和灵活性；以教学和学习任务为中心；热爱学科、充满热情和教学激励学生；批评(负相关)；不诚实(负相关)；给予学生学习机会；运用有条理争论；多种水平的提问或讨论。J．Brophy和T．Good(1986)在M.Wittrock主编的《教学研究手册》中撰写了《教师行为和学生成绩》一文，归纳综合了教师教学行为有效性的研究结果，包括：
(1)教学量和进度
学习的机会／覆盖的内容；角色界定／期望／时间分配；课堂管理／学生投入学习时间：一致的成功／学术性学习时间：主动教学。
(2)提供信息
组织条理性、结构化；丰富性／循序渐进；清晰明了；热情；进度／等候时。
(3)提问
问题的难度水平；问题的认知水平；问题的清晰明了度；提问后的等候时；选择回答者；等候学生回答。
(4)对学生的反应作出反应
对正确反应作出反应：对不完整或部分正确反应作出反应；对不正确反应作出反应；对不回答问题的学生作出反应；对学生的问题和评论作出反应。
(5)其他行为
课堂作业和家庭作业。G．D．Borich (2000)在《有效教学方法》(第4版)的专著中认为，有10种教师行为与理想的学生学习业绩有显著关系，其中5种行为在过去30年得到了大量研究的一致支持，这5种行为被称作关键行为(key beh***ior)，它们是有效教学的精髓。另外五种行为被称作辅助行为(helping beh***ior)，它们与关键行为配合使用，有助于有效教学。5种关键行为是：课的清晰明了；教学变异性；以任务为导向；让学生参与学习过程；确保学生的成功率。5种辅助行为是：利用学生的观念和贡献；精心组织；恰当提问；展开探询；传递自身的影响。总之，对教师课堂教学行为的研究发现了一些与学生学习成绩紧密相关的教学行为，这些与学生学习成绩相关的教学行为，就是有效教师的特色性教学行为，是衡量教师教学有效性的重要指标。研究表明 (Anderson et al．1979)，虽然大多数教师都了解和实际表现出与学生良好成绩相关的行为，但有效教师在教学实践中更多地表现出这些教学行为。这就是说，在实际教学中，更多地表现出与学生良好成绩相关行为的教师就是教学有效性的教师。
4．教师教学行为研究的问题
(1)教学行为有效性研究忽视学生的学习行为，特别是学生学习时的认知活动
因为这类研究未关注中介在教师行为和学生学习结果间的学生的学习行为，特别是学生学习时的认知活动，而这种认知活动是学生学习结果的决定者，这也是研究教师课堂教学行为的教师教学有效性研究一个颇受批评和责难的致命弱点。笔者认为，这种责难和批评是有一定道理的，因为，有效教学要通过学生的学习活动体现出来，在教学过程中，教师的教可以影响学生的学，但并不能决定学生的学。教师的有效教学行为只有被学生感知、接受、配合、反应，并通过学生表现出有效的学习行为时，其效果才能体现出来。换言之，学生是教学活动中的主体，学生的学习行为特别是学习时的认知活动最终决定着教学的成败。因此，仅仅研究教师的教学行为是不够的，还必须研究学生的学习行为。尽管如此，笔者非但不否认研究教师教学行为的意义和价值，还认为研究教师教学行为是研究教师教学有效性的重要突破口，具有十分重要的意义。首先，研究考虑到了影响有效教学的师生因素，也就是说，是在意识到教师教学行为和学生学习行为共同影响教学效果的前提下研究教师的教学行为；其次，教学行为便于研究，教师的教学行为作为衡量和评估教师教学有效性的指标，易于为学生、教育管理者、教学评估人员、教师本人以及其他人士观察、记录，也便于进行比较；再次，研究对有效教学具有直接参考价值，学校提升教学有效性的重要工作是让教师了解什么是有效教学、有效教学应表现出哪些课堂教学行为以及如何去表现这些有效的教学行为，教师课堂教学行为研究得到的研究结果以及从研究结果形成的结论，对教师学习有效教学、进行有效教学具有直接的参考价值，教师可以懂得，在通常情况下，哪些教学行为是有效的，哪些教学行为是低效或无效的，避免低效或无效的教学行为。
(2)教学行为有效性研究会导致教学的模式化、简单化
教学行为有效性研究要发现或鉴别有效教学行为和低效甚至无效教学行为，目的在于倡导教师模仿、学习、实施有效教学行为，这将会把丰富、复杂的教学简单化、模式化，使教学走向机械刻板和形而上学，使教师确信只要在课堂上实施研究所揭示的有效教学行为，教学就会成功。这种有效性研究将会导致教学的模式化、简单化，忽视教学活动的复杂性，也与强调事物多样性、世界复杂性、方法灵活性的时代精神相悖，因而是有问题的。在笔者看来，只要仔细推敲，就不难发现这种责难和批评是站不住脚的。一方面，有效教学行为一般具有普适性。教学是复杂的活动，教师特定教学行为对学生学习影响的结果是随教学情境而变化的，不同的教学情境需要不同的教学行为，这样看，万能的适用于任何教学情境的有效教学行为是不存在的，但教学活动这一复杂的社会现象有其本身的教学规律，有其基本的教学原理，教学行为有效性研究所揭示的有效教学行为是符合教学规律的。在教学基本原理指导下的具有普遍有效性的行为，虽然这些教学行为不是在所有教学情境下有效，但在大多数教学情境下是有效的，自然有推广应用的价值，因此，发现和鉴别这种有效教学行为的研究是有价值的。另一方面，有效教学研究关注教学的灵活性。进行教学行为有效性研究的研究者时刻牢记并向运用这些研究结果的教师传递这样的理念：教学是复杂的，要学会众多有效的教学行为，特别是那些十分关键的有效行为，也要具备实施教学行为的灵活性、变通性，认真考虑和慎重作出在何时、何种教学情境、以何种方式实施有效教学行为的抉择，并真正表现出适当的教学行为。相反，对学生、课程、教学科目或内容、教学情境的差异不敏感甚至不考虑而仍然形而上学地表现研究所证明的有效教学行为的做法，是简单的、模式化的，也是不能带来理想的教学效果的。由此可见，研究教师课堂教学行为，既可以揭示普遍有效的教学行为，又关注实施这些教学行为的灵活性，因此，可以作为有效教学研究的切入点。
(3)教学行为有效性研究的方法有问题
前面对教学行为有效性研究的三种研究方法作了介绍。综合分析这三种研究方法，不难发现，问卷法的所得结果反映的是教师、学生、管理者、理论工作者对有效教学行为的看法，这种看法虽然是大家的共识，但带有主观色彩：评估法是根据一定的评估表或衡量指标去评估有效教师和非有效教师教学行为方面的差异；观察法是实际观察有效教师和非有效教师的课堂教学行为，以发现这两类教师在实际教学行为方面的差异。这三类研究的目的是找出哪些行为是有效教学行为、有效教师在哪些教学行为上表现出特征、他们在教学中表现出哪些教学行为。但采取上述三种研究方法的研究未能向我们提供教师实际教学有效性的信息。这不能不说是研究教师教学有效性的缺陷。
国外有效教学研究的内容、方法、取得的成果以及存在的问题对我们进行此项工作有参考价值。首先，我们要研究有效教师的特征或品质，识别和归纳出有效教师的特征或品质，号召教师逐渐培养和具备有效教师应该有的特征或品质；其次，我们要研究教师的教学行为，努力发现能促进学生学习并使他们学习进步和发展的教学行为，让教师模仿、表现这些教学行为；再次，国外有效教学研究已经成功地报告了有效教师的特征或品质和与良好教学效果相关的教师教学行为，我国教师应该以此为参考标准，逐步具备这些特征或品质，并在教学实践中表现出这些教学行为；最后，我们在进行有效教学研究和开展有效教学的实践探索时，要尽量避免国外有效教学研究所存在的问题，明了教师的特征或品质、教学行为等对有效教学的影响，意识到教师的教只有通过作为教学主体的学生才会对有效教学起作用，认识到教学的复杂性和动态变化性，鼓励教师灵活教学，展现教学机智，实现有效教学。
二、国内研究动态
国内研究动态：（一）
有效性教学（effective teaching）是20世纪极具代表性的一种教学理论，甚至可以称为一种教学思想，无数的国外学者对其进行了不懈的研究，并在20世纪80年代形成了一股研究的潮流，之后逐渐影响到我国（由台湾扩展到大陆）。
但是，就目前国内的研究现状来说，对有效性教学理论的系统研究不多，特别是对有效性教学理论的系统理论分析几乎没有，更多的是对教学过程中各个环节的具体教学行为进行单个研究，如如何备课、如何进行课堂问题行为的管理、如何激励学生、如何评价学生、学习时间的研究，等等。虽然笔者也承认教学是由各个具体教学行为组成的，但如果在各种具体教学行为的研究中缺乏一条贯穿始终的主线，缺少系统理论的观照，这些研究就会显得分散而漂浮，很难使教师将其整合在一个观念框架里面。相对来说，台湾与国外的最新教学研究动态接触较多，因此台湾学者对有效性教学研究起步较早，探索较多。例如，就相关译著来说，就有《有效性教学研究》[1]、《教师效能训练》[2]、《教学研究专集》[3]等。但从总体上来说，台湾的研究也还是以西方的有效性教学研究为基础。
国内研究动态：（二）
在我国，早期教学行为的研究与教师行为的研究是混杂在一起的。对于教师行为的研究，有助于了解教学行为。较早直接研究教师行为的当属傅道春等人。傅道春在1993年分别出版了《教师组织行为》、《教师技术行为》两本著作。新课程实施伊始，傅道春又有《新课程中教师行为的变化》、《新课程中课堂行为的变化》两书。傅道春的研究很受教师的欢迎，但是傅道春并没有真正揭示教学行为的内涵，并未给出定义，并且也未明确将教师行为与教学行为作一明确的区分，只是在具体行为上作了描述。施良方与崔允漷在其主编的《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》（华东师大出版社2003年版）一书中明确谈到了教学行为，作了分类，进行了阐述，但也未给出定义。对教师行为作出明确的定义的当属唐松林。唐松林把教师行为定义为：教师在教学活动中，对其能有效地完成教学工作，实现教育目标的一种能力的自觉与信念。它是教师经过专业化训练和在实践中形成的教育思维、认知结构、人格特征及与之适应的行为方式的总和（《教师行为研究》，湖南师范大学出版社 2002年版）。
三、国内外同一研究领域现状与研究的价值
1、国内外研究现状:
自教学诞生以来，教育者就在追求有效教学，进行有效教学的探索。但作为一种鲜明的教学理念和自觉的教学实践，其历史并不很长。国外学术界已经对有效教学进行了一些研究，评述这些研究将对我国教育研究者进行有效教学研究和教育实践者，特别是教师开展有效教学实践有参考价值。
（1）教师特征或品质研究
根据D．Medley(1979)的观点，教师教学有效性研究是从教的角度研究教师教学有效性的历史，反映了研究者对教师有效性的认识的逐渐深化，并因此决定着研究所侧重的内容以及所取得的研究结果。教师的教学有效性首先被认为是教师拥有某些特点，特别是人格特征或品质的结果，教师教学有效性的研究因而侧重研究这些特征或品质。采取的研究方法主要有两种：一是要求被研究者如教师、学生、学校管理者等指出或发现被标定为有效的教师所具有的特征或品质，或是比较有效教师与低效、负效、无效教师在特征或品质上的差异；二是要求被研究者发表对有效教师所具有特征或品质的看法，或是要求他们列举自己认为的有效教师的特征或品质。到20世纪70年代初，已经出版了10000多项教师有效性方面的研究，它们给出了有效教师具有什么特征或品质、应该有什么特征或品质的大量信息。这些特征或品质可以归纳为两个方面：一是教师的生理和心理特征或品质，如个人外表、魅力、整洁、善良和亲切、智力、机智、开放、热情、幽默等；二是与教学工作相关的特征或品质，如体谅学生、对学生有高要求、教学能力强、学科知识丰富、教学的适应性等等。这些研究促使教师意识到，自己要成为有效教师，就必须培养有效教师所具有的或应该具有的特征或品质。
侧重教师特征或品质的研究虽然发现有效教师的确具有将其教学导向有效的特征或品质，但是不能回答教师的这些特征或品质怎样影响教师的行为进而影响学生学习效果的问题。因此，NeNamara把这种未关注教师特征或品质与教学效果相关联的研究称作黑箱(black-box)研究，即这类研究没有关注课堂中所发生的师生活动，特别是忽视了教师在课堂上的教学行为。用M．Dunkin和J．Biddle的话说，这样的研究很少考虑“如果教师的有效性不同，那么一定是因为他们在课堂上所表现的行为不同”的事实，其缺陷十分明显。
（2）教师教学行为研究
自20世纪60年代起，研究教师教学有效性的学者越来越认识到只关注教师特征或品质而较少甚至完全不关注教师教学行为的研究的局限性，逐渐懂得教师在课堂上的表现即课堂教学行为对教学效果－－学生学习产生最直接的影响，进而由研究有效教师的特征或品质转向着重研究有效教师的教学行为。教师的教学行为是指教师在课堂教学中影响学生学习的一切活动或表现。教学行为是外显的，是可以观察和记录的。促使研究者将研究重点由教师的特征或品质转向教师的教学行为的原因除了有效教学特征或品质研究存在的局限性外，另一个重要动因是Dunkin和Biddle的理论探讨和研究工作。他们认为，有四类变量影响课堂教学有效性，它们是预定变量、环境变量、结果变量和过程变量。其中，过程变量包括教师的课堂教学行为和学生的课堂学习行为．过程变量是决定结果变量(教学效果)进而反映教师教学有效性的重要变量，因为过程和结果在一般情况下总是对应的，由一定的过程可以推知一定的结果，因此，教师教学有效性研究要研究过程变量和结果变量的相关性及相关程度。另一方面，过程变量的重要组成部分是教师的教学行为，虽然教师的教不能决定学生的学，但在教学过程中，教师通过有目的地、主动地优化教学要素，运用正确的教学策略，引起、维持并促进学生成功学习，从而达到相对有效的教学结果，因此，在一定程度上说，成功的教学依赖于教师有效的教学行为。
四、关于“小学教师教学行为有效性”的相关理论
（一）根据教师教学行为本身是否规范来评估教学，比根据学生的学习行为来评估更为直接。前者有两个优点：所得到的评估结果具有较强的诊断性，而且很及时。基于教育心理学、儿童心理学、教学论等等教育科学的理论及长期以来教学实践经验的总结与积累，人们制订了一系列的教学行为规范，如课堂反馈必须准确、及时，多作积极性的强化；课堂板书必须注意概括性、提纲挈领、简明扼要、布局合理、条理清楚，富有一定的启发性、示范性等等。这些教学行为规范可以用做区别有效行为和无效教学行为的直接依据。
根据教学行为本身的规范评估教学的有效性时需要注意以下几点。
一、规范本身虽然是主观的，但它必须经过客观的教学实践的检验，表明其是正确的，有一定的教育教学理论作依据；必须是合理的，与教育方针要求、培养目标相适应，与教学计划、课程标准相适应。有的约定俗成的规范或许是一种陈规，既不科学，也不合理。经常看到小学课堂上，教师要求学生听讲时双手必须垂直放下，甚至叉在背后，不得动弹，这便不是科学的听讲规范（有效听讲时，要求边听边作笔记），而是一种对儿童学习自主性、积极性的束缚。
第二、规范并不是永恒不变的，它有一个随时代的要求而不断更新的过程；也不是在任何场合下都必须遵循的，需要结合具体的教学实际，作适当的变通。具体问题应具体分析，“一切以时间、地点和条件为转移。”教学行为效果会因具体的教学时间、场合、所依赖的具体条件的不同而不同，在这种情况下是有效的教学行为，到了另一种条件下可能变成消极的教学行为。不了解具体的教学内容、教学对象和教学意图，不根据具体的时间、地点、条件，就无法辨别某种教学行为是否得当、是否科学。有效的教学行为应该是用最小的人力、物力和时间取得相对于具体的教学场合、条件来说是最佳的教学效果。
第三，规范作为“教学应然”的表述，作为一种关于应该怎么办的处方或建议，需以关于“教学实然”的科学描述、解释作基础，更与教学活动的价值追思、理想追求相关联。一方面，关于“教学实然”的科学研究基础还很薄弱，关于“教学应然”的科学依据明显不足；另一方面，关于“教学应然”的主观设定不应该强求一律。来自教学理论界的呼声与实践工作者的要求不尽统一，代表“法定文化”的课程标准、行政指令与教师集体共识、个人教学信念更不可能完全一致。根据教学行为本身的规范评估教学的有效性，不能只有“一种声音”，变成权威者的主宰、强求，而应该展开“多声道”的交流，平等对话，各抒己见，逐步寻求共识，并对异己者保持开放的心态。（《课堂教学临床指导》柳汐浪）
（二）实施有效教学才能提高教学质量
可以说，实施有效教学，是提高教学质量的关键。
有效教学的“有效”，主要是指通过教师一段时间的教学之后，学生获得了具体的进步或发展。学生有无进步或发展是衡量教学是否有效的唯一指标。教学是否有效，并不是指教师有没有教完内容或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得很辛苦也是无效教学。同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。
有效教学的“教学”，是指教师引起、维持和促进学生学习的所有行为。它主要包括三个方面：一是引发学生的学习意向。即教师通过激发学生的学习动机，使教学在学生“想学”的心理基础上展开。二是明确学生所要达到的目标。即教师要让学生知道“学什么”和“学到什么程度”。学生只有知道自己要“学什么”和“学到什么程度”，才会有意识地主动参与。三是采用学生易于理解和接受的方式。教学语言要纯净，能让学生听清楚、听明白；教学手段要先进，能让学生易理解、易接受；教学方法要灵活，能让学生学得深、学得透。教师的教学如果不能做到这些，即使教得再辛苦，也不能称之为真正的教学。
实施有效教学，教师应关注以下几点：
第一、关注学生的进步或发展。教师教学要有“对象”意识，不能“唱独脚戏”，因为离开了“学”，也就无所谓“教”。这就要求教师必须确立学生的主体地位，树立“一切为了学生的发展”的思想。这种发展是“全人”的发展，而不是某一方面（如智育）或某一学科（如语文、数学等）的发展。
第二、关注教学效益。教师教学要有时间与效益观念，既不能“跟着感觉走”，也不能简单地把“效益”理解为“花最少的时间教最多的内容”。教学效益不同于生产效益，它不取决于教师教多少内容，而取决于单位时间内学生的学习结果与学习过程的综合。
第三、关注教学的可测性。教师教学要有明确的目标，并应尽可能使目标具有可测性，教学完结时，能够对教学目标的达成实施测量。当然，不能简单地说“可量化”的教学就是好的、科学的教学。有效教学既反对拒绝量化，也反对过于量化。应该把定量与定性、过程与结果综合起来，全面体现学生的学业成绩与教师的教学成绩。
第四、关注教学反思。教师要不断反思自己的教学行为，持续地追问：“什么样的教学才是有效的？”“我的教学有效吗？”“有没有比这更有效的教学？”等，这样，才能使自己的教学更加有效。（作者：袁东升）
根据教师教学行为本身是否规范来评估教学，比根据学生的学习行为来评估更为直接。前者有两个优点：所得到的评估结果具有较强的诊断性，而且很及时。基于教育心理学、儿童心理学、教学论等等教育科学的理论及长期以来教学实践经验的总结与积累，人们制订了一系列的教学行为规范，如课堂反馈必须准确、及时，多作积极性的强化；课堂板书必须注意概括性、提纲挈领、简明扼要、布局合理、条理清楚，富有一定的启发性、示范性等等。这些教学行为规范可以用做区别有效行为和无效教学行为的直接依据。
根据教学行为本身的规范评估教学的有效性时需要注意以下几点。
第一、规范本身虽然是主观的，但它必须经过客观的教学实践的检验，表明其是正确的，有一定的教育教学理论作依据；必须是合理的，与教育方针要求、培养目标相适应，与教学计划、课程标准相适应。有的约定俗成的规范或许是一种陈规，既不科学，也不合理。经常看到小学课堂上，教师要求学生听讲时双手必须垂直放下，甚至叉在背后，不得动弹，这便不是科学的听讲规范（有效听讲时，要求边听边作笔记），而是一种对儿童学习自主性、积极性的束缚。
第二、规范并不是永恒不变的，它有一个随时代的要求而不断更新的过程；也不是在任何场合下都必须遵循的，需要结合具体的教学实际，作适当的变通。具体问题应具体分析，“一切以时间、地点和条件为转移。”教学行为效果会因具体的教学时间、场合、所依赖的具体条件的不同而不同，在这种情况下是有效的教学行为，到了另一种条件下可能变成消极的教学行为。不了解具体的教学内容、教学对象和教学意图，不根据具体的时间、地点、条件，就无法辨别某种教学行为是否得当、是否科学。有效的教学行为应该是用最小的人力、物力和时间取得相对于具体的教学场合、条件来说是最佳的教学效果。
第三、规范作为“教学应然”的表述，作为一种关于应该怎么办的处方或建议，需以关于“教学实然”的科学描述、解释作基础，更与教学活动的价值追思、理想追求相关联。一方面，关于“教学实然”的科学研究基础还很薄弱，关于“教学应然”的科学依据明显不足；另一方面，关于“教学应然”的主观设定不应该强求一律。来自教学理论界的呼声与实践工作者的要求不尽统一，代表“法定文化”的课程标准、行政指令与教师集体共识、个人教学信念更不可能完全一致。根据教学行为本身的规范评估教学的有效性，不能只有“一种声音”，变成权威者的主宰、强求，而应该展开“多声道”的交流，平等对话，各抒己见，逐步寻求共识，并对异己者保持开放的心态。（《课堂教学临床指导》柳汐浪）
（三）国内对有效教学标准的定义
目前，国内典型的研究是把课堂的有效教学分为基础性与发展性两个纬度。
(一)基础性：包括①是否能把握教学内容的定位；②是否注重个别差异；③教师的表述是否清晰，包括言语概念式表述、案例领悟式表述和图式结构式表述；④是否有效地使用教育资源。
(二)发展性：①是否能灵活运用、选择和编制教学计划；②是否运用启发式使学生积极投入到课堂教学(如开放性提问，适当的幽默，鼓励冒险精神等) ；③课堂教学能否体现互动和开发的要求，老师能否尊重学生，唤起学生的自律意识，能否容许学生个体专长的课外开放；④是否具有科学思维和创造性。
这两个纬度的缺点是：①把研究过多地囿于课堂教学范畴，就课堂教学谈课堂教学，看不到教学与其他外界系统（如政策、管理乃至社会）的联系。②标准过于宽泛，缺乏可操作性与指导性。（文章来源：《教育理论与实践》）