[摘 要] 教师专业发展倡导与新课程改革同步进行，当前教师培训呈现师本化范式。校本培训与校本研修既有相似之处，也有不同之处，主要区别在于校本研修活动中教师由/受训者0转变为/研修者0，突出了教师的主体地位，能够给予教师更多的/自主0，提供有利于教师成长的学习环境，是教师自主成长的可持续发展之路。
[关键词] 教师专业发展；校本培训；校本研修
一、现实与选择：校本研修的背景分析
1.教师专业化——世界教师教育的价值取向
教师专业化是世界性的发展趋势，把教师专业化看成教师培训的出发点和归宿已成为共识，教师专业化的方向、主题和核心内容则是教师的专业发展。关于教师的。专业性。，叶澜指出，一种职业能否被称为一种专业，并不仅仅以学历或对业务提出的一定的要求为标准，它是由与职业性质相关的综合性要求来决定的。应当说，以课程为核心内容的教师培训，可以而且必须以课程为平台和契合点，将教师的专业发展同课程改革的需要统一起来，使二者相得益彰、互惠双赢。课程即教师，课程改革的成败归根结底取决于教师。优秀的教师使。人的生活更有生机，并赋予个体发展能力。，高质量的教师教育可以造就高质量的教师和高质量的学校。美国卡耐基促进会的《国家为培养21世纪的教师作准备》和霍姆斯小组的《明天的教师》两份报告均强调：。公共教育质量只有当学校教学发 展成为一门成熟的专业时才能得以改善。教师专业要保持连续的、高质量的发展，就必须改变教师的知识、态度和工作方式，还要改变教师的工作环境和组织结构。校本研修是立足于教师的教学工作环境，促进教师专业可持续发展的有效途径。
2.实施新课程——教师课堂情景出现新困惑
新课程是在广大教师的创造性的教育教学实践中得以建立并丰富和发展的，把课程改革和教师发展紧密结合起来是课程改革实验工作顺利开展的关键。广大教师对新课程有一个从理解、熟悉到创造性实施的过程，这个过程是教师学习和研修的过程，也是教师成长、发展的过程。随着新课程的大面积推进，新课程的问题将在教学实践中暴露，新课程的困惑将在教学实践中产生，教师在新课程实施中问题困惑的产生和解决，急切需要有应对的策略，急切呼唤富有活力的教学研究制度和教师培训方式。要建立促进教师专业成长的保障制度，新课程的推进仅靠集中培训是远远不够的。因此，要立足学校开展培训和研究，使每一所学校都成为促进教师个人实践与反思、教师之间交流合作以及获得专业指导的基地，这就要切实抓好以校为本的研修制度的建设。
3.学习型学校——立足建设教师学习型团队
推进以校为本的研修活动，是实现学校教师专业发展的一条有效途径。教师的专业发展很大程度依赖于学校教学研修活动的展开，教师只有在教学中开展以问题为中心的教学研究与实践反思，才能对自己的发展有帮助。因此，学校良好的教学研修氛围，对教师的专业发展极为重要。教师培训的主要渠道还得由学校“自己梦自己圆”。学校作为教师工作实践的主要场所，应该成为一个有利于教师专业发展的学习型组织。要尊重教师个体的发展愿望，创设一切便利条件，充分发挥教师个体创造力和教师群体合作力，形成一种弥漫于整个组织的学习氛围，并凭借着群体间持续不断的互动学习与实践，使个体价值与群体绩效得以最大限度地显现，把学校建成学习型组织。
4.走向师本化——当前教师培训范式的转换
长期以来，教师培训过程强调每一位教师为了学生的发展，要鼓励学生参与课堂教学，鼓励学生创新，让学生自己解决实际问题，借助学生原有的经验，学会与他人合作，但最重要的似乎忘记了教师自己首先是学习者的身份。美国著名教育家利伯曼(1iberman)认为，教师的学习与学生的学习有许多共同之处：“人是通过主动深入、实践反馈、全面掌握所学知识开展学习活动的，因此，教师培训的核心内容是基于教师与学生都是学习者的学习观”。近一个世纪以来，教育理论关于教师的研究经历过“重教师行为”、“重教师个性特征和人格品质”、“重教师思想观念”三个阶段，从早期关注各种参与教学活动的/要素0之间的联系，到关注教师的行为效能，再到重视教师的思想信念研究，其重心可以说日益聚焦在教师的教学意识、价值观、信念与愿望等深层次的内在思想活动上。
与此相对应，培训的“范式”也从“训练”走向“开发”与“发展”，从重视教师个人成长转向教师个人成长和学习发展的和谐统一，从学校开展的短期、分散培训转向各部门协作的连贯、系统的培训，从师范院校、教育学院为主培训转向校本教师培训，从游离于工作之外的培训转向立足岗位的多形式培训。教师培训者、管理部门和决策层开始考虑扩大教师培训的范围，使教师在以“参与”、“反思”为主要特征的行动研究中不断获得对实践的反思能力，进而使自己获得专业发展。
二、继承与超越：从“校本培训”到“校本研修”的变化
1.关于“校本研修”的含义
校本研修是近年来提出的一种教师教育新形式，校本研修是相对与校本培训而提出来的，有关研究还处于起步阶段。我们认为，校本研修是以“以校为本”、“教师即研究者”和“促进教师专业发展”为核心理念的教师专业发展行动。其本源就是要从根本上改变教师在“培训”中的被动地位，突出教师的自主学习和自主发展。“校本”的含义是立足本校校情、开发和利用本校资源、解决本校问题。校本研修是以教师任职所在学校为基本场所，以促进本校教师、学生和学校的发展为本，以结合本校和教师本人的教育改革实践开展研究性学习为基本方式，以建立教师为主体，包括专业人士和学校领导在内的学习型组织为交流平台，以改善教师的教育行动为直接目标，以提高教师的专业修养水平和教育质量为根本目的，促进教师自主成长的一种教师教育形式。它是一种集学习、教学和科研三位为一体的学校及教师行为，是一种基于教师教育教学实践、来自于教师、服务于教师的专业发展活动，是一种对教育教学经验的理论提升过程。
2.校本研修的基本特征
(1)以中小学校为研训基地。教师的课程实践主要在课堂中进行，教师的专业发展需要也是在学校教学和课堂生活中产生的。新课程要求学校的功能产生积极的现代性转化。赛泽说过：“好的学校总是呈现出组织性并总是处于建设性的和理智性的运行状态。”学校的这种发展，必然要依靠将校本培训、校本管理、校本研究、校本课程开发融为一体的校本教师教育。学校是教师发展的立足之地，是教师工作和生活的主要场所，也是教师实现其价值的“用武之地”，教师正是通过课程与教学这一领域的劳动与创造来实现自身发展的。同时学校是课程研修的最佳场所，按照美国课程理论家古德莱德的课程分析框架，课程在经历“观念层次”和“社会层次”之后，最后将走向“学校层次”、“教学层次”和“经验层次”。教师的课程研修离开了学校与课堂教学，就难免成为纸上谈兵。著名课程理论家施瓦布在《实践：课程的语言》中讲，“学校是行动的场所，教学是主要的行动。”当代关于教师专业化的研究也一直强调，教师在学校教室里进行的实践与研究是最富成效最好的进修。此外，学校是培训开展的有力支撑教师培训常常面临一系列现实问题难以解决，如培训的针对性和实效性、培训成本负担、学员管理与成效考核、工学矛盾等，校本研修的开展为这些问题的解决提出了一条新的思路。
(2)以与教师培训机构结为伙伴关系为保障。顾泠沅等著名学者的研究成果表明，校本研修促进教师专业发展的基本路向可以分为两个维度：一是现代教育理念、教育观念和教育技术的理解和掌握，并内化为教师专业素质的一部分，在教育教学实践中转化为教师自觉的行为;二是教师在教育实践中遇到各种实际问题和点滴经验在理论层面上的提升，提高教师专业素养，使教师成为研究者。在这两个维度的实施过程中，都应该“在保持同事间互助指导的同时，还需注重纵向的理论经验和方法的专业引领；在保持侧重参与式讨论的案例教学的同时，还需包含行为跟进的全过程反思”。因此，人们常说“校本不等于本校”。校本研修在“立足校本，超越本校”的同时，必须要培训机构的丰富资源支撑和专业人士的介入帮助。教师的专业知识和能力发展并不能全然依靠于自己，教师的专业发展必须依赖于校本研修文化的滋润和哺育，正是这种研修文化为教师的自主发展提供了支持与认同的生态环境，赋予了合作互惠研修的工作意义。
(3)以实践问题的解决为导向。教师个体的专业知识是同教师的教学活动的具体需要和实践情况相联系的鲜活知识，教师的知识和智慧形成具有建构性、个体性、情境性、实践性的特征。真实的“课堂是不能复制的”，一位教师不可能在实践中完全照搬照用另外一位教师的教学行为方式，也没有在任何教育情境下都管用有效的教育手段。教师的知识和智慧的形成需要经历实践需要在实践中检验与发展，教师知识的获取、智慧的形成具有不可“灌输性”。
校本研修十分重视教师“知行合一”的认知方式，教师学习是一种问题驱动的学习。教师对教育问题的认识，往往是从面临的现实问题出发、最终又回到解决现实问题的方法策略上来，教师的思维过程是注重应用而非纯理论化的。教师学习又是一种基于案例的情境性嵌入式学习，这是因为教师所面临的通常是结构不良好的问题域，要通过多维表征、双向建构的情境嵌入才能完成对知识的有意义的全面理解。教师的专业知识，除了明确的文本理论知识之外，十分重要的是，还必须拥有那些“默会”的、“不可言传”的和镶嵌于情境之中的实践智慧。群体合作的校本研修恰恰注意到了这一点。
(4)以教师行动中的反思为根本。反思是“思考过去的事情，从中总结经验教训”。根据学习的意义，反思也是一种积极的学习活动。教师作为反思学习的主体，如果能够科学自主地思考自己过去亲身经历的事情，从中总结经验教训，有意识地改变自己的行为和行为潜势，无疑有助于自身的可持续成长。在校本研修中，注重教师“从发现自己遇到问题开始”，而自我发现问题的过程本身就是一种自主反思过程。在研修过程中，每个参与研修活动的教师注意根据所了解的信息，及时反思自己的思想、观念、言论和行为，及时自觉自主地调整自己。校本研修中注重教师对专题研修活动进行系统地全面反思，总结经验体会，提炼研修成果，发现新的问题，寻求对策。因此，校本研修的全过程就是促进教师不断自主反思的过程。
(5)以研修一体化模式的构建为依托。教师教育的内容归纳起来，不外乎“研”和“修”两方面，其实质是解决教育工作中的具体问题和促进教师的专业化发展。而教育工作的核心问题，是教师队伍的建设，教师能力素养的提高。“研”，主要是指教研、科研，或者说教育科研；“修”就是古人所谓的“进德修业”，着眼于教师的师德水平和能力素养。“研修一体化”就是将原本属于教研和进修两方面的工作，通过一定的活动载体有机地融合在一起。事实上，在教师成长过程中，必然会遇到诸多的教育现象与问题，需要对这些问题进行观察、分析与研究。因此，教研是进修密不可分的一部分，且为进修的基础;另一方面，研究问题的目的在于认识问题的本质，寻查问题产生的原因，规划解决问题的方案，并在此基础上揭示规律，形成明确认识，而这一过程教师又需要帮助，需要进修，因此，进修成为研究的提升。
3．从“校本培训”到“校本研修”的变化校本培训有其积极的一面，但也有明显的不足。其积极之处是:理论与实践相结合，针对性较强;教师省去奔波之苦，工学矛盾得到明显缓解。
反思校本培训，在实践中依然遗留着一统化师训范式所固有的若干负面倾向。其一，训教分离。请来自高校(科研单位)的专家往往受各种因素制约而游离学校特有的教学实践，更远离教师个体活生生的课题情景，只是以传递系统知识和专题知识为基本导向。其二，训研脱节。未能通过个性化问题来养成受训教师的“研究”意识，未能使之将“发现问题”、“研究问题”纳入日常教学生涯中，并成为其中有意义的组成部分。其三，标准一统。从培训目标、课程内容、教学方式、课时安排、结业考核，都用刚性、量化的师训标准整合潜蕴着不同教学风格的教师，客观上抑制了教师个体潜在和可能的独特发展。其四，缺乏互动。培训者与被培训者之间缺乏必要的、有深度的双边互动，教师在往往习惯性的外控和灌输式培训中丧失了自觉的主体意识和参与意识，导致受训教师的被动接受和机械模仿。
表面上看来，校本研修与校本培训是相似的，二者也确有相同之处:同是发生在教师任职所在学校的教师继续教育活动，但从内涵实质上看，二者却有明显差别。列奥•施皮泽说：“词的变化就是文化的变化和灵魂的变化。”在教师继续教育话语体系中，“研修”正逐渐取代“培训”成为主流话语。认识从培训到研修的变化，有利于组织和实施研修。
(1)目标定位的变化。教师培训的目的在于促进教师专业发展。在培训的理念和实践中，容易导致直面一线实际问题的不足，从理论到理论“空对空”，教师不能获得解决实际问题的实际帮助。培训容易失去信任，教师容易失去参与的积极性和主动性。研修以教师实际问题为内容，在解决实际问题的过程中，促进教师专业发展，从而实现问题解决和专业发展目标的有机统一。
(2)话语主体的变化。在培训中，培训者是培训中的主体，培训者决定了培训内容、培训形式，掌握着话语权，中小学教师在培训过程中处于“失语”状态。研修要求改变中小学教师的“失语”状态，强调中小学教师是研修活动的主体，是话语的主体。传统意义上的培训者，将从单一的话语者角色向研修活动的策划者、组织者、引导者等角色转变。
(3)话语内容的变化。从培训到研修，意味着从学科中心向问题中心转移。教师参与就是实践话语的参与，中小学教师的问题、经验和体会将成为话语的主要内容，它将改变过去培训中理论性话语一统天下的局面，理论与实践相结合，提高培训的针对性和实效性。
(4)话语方式的变化。目前，培训主要还是采取“我讲你听”、“我讲你记”的单向信息传递的方式。与培训比较，研修更加强调对话与交流。在研修中，参与主体围绕共同主题，彼此敞开，共同对话，彼此分享和帮助。在解决问题的对话和交流中，教师获得对自己、专业活动直至相关事物的更深入的“理解”，发现其中的“意义”，实现新的专业成长。
总之，在学校组织的教师教育过程中，与实施“校本培训”相比，“校本研修”的突出特点是转变了教师在继续教育中的角色地位，由“受训者”转变为“研修者”，突出了教师的主体地位，活动的内容可以更多地来源于教师的自主需求，活动过程可以充满教师的探究热情和生命活力，教师置身于“自主选择、自主反思、自主建构”的良好成长环境之中教师发挥主观能动性和创造性的机会更多。
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原文载于：《现代中小学教学》2006年第10期