● 教师培训中的冲突指的是影响教师培训的各要素之间的不协调、相互抵触、相反作用的一种不平衡状态。这种含义的冲突在教师培训中无时不有、无处不在。分析冲突产生的原因, 正确对待冲突对教师培训的影响, 才能不断对冲突进行转换和化解, 进而在不断产生冲突与去冲突的循环发展中提高教师培训质量, 推进教师培训向更高层次发展。
一、教师培训中的冲突
教师培训中的冲突指的是影响教师培训的各要素之间的不协调、相互抵触、相反作用的一种不平衡状态。依据皮亚杰提出的平衡化理论的观点, 平衡是同一结构中不同部分之间的平衡, 或是整体与部分之间的平衡。但是在环境的诱因下, 这种平衡会趋于一种不平衡, 这种不平衡可能是破坏性的, 也可能成为建构新的平衡过程中的一种动力。[1]在教师培训中, 冲突无时不有、无处不在, 正如赫拉克利特所说, 冲突乃万物之父。[2]教师培训永远是在处于打破平衡的冲突与不断建立平衡的去冲突的循环发展中向更高层次发展。
教师培训的冲突不仅影响教师对培训活动的参与, 影响整个教师培训活动的质量、进程, 而且干扰教师的日常生活。冲突往往把培训中问题的一面展示出来, 但冲突并不总是破坏性的。从积极的意义上说, 冲突是“ 思想的碰撞”“创造的压力”“发展的契机”。冲突的发生, 可以促使人们有效地反思教师的培训, 是教师培训稳定性与变更性的动力, 可以调整培训各要素之间的关系, 引发培训各方面产生改变。对于教师来说, 教师培训冲突更多是产生于新问题、新情境之中, 冲突的化解过程就是不断产生新思想、新思维、新行为、新冲突的过程。冲突是教师专业发展的动力之源, 教师成长和发展的过程是以深度介入的态度把自己置于冲突之中, 从冲突中敏锐地反观当下培训的实然状态, 细致地梳理自身教育实践的症结, 从而发觉并生成层出不穷的个人问题, 发展和丰盈教师个人的思想宝库。从消极的方面来说, 冲突永远是不和谐的, 应该尽快化解, 冲突常与“紧张”“冲动”“令人不安”相联系。
首先, 冲突如果长期得不到化解, 会影响教师培训的持续开展。我国教师培训强调全员参与, 一个讲座、一个报告同时面对各种学科、各种岗位、各种层次的老师；强调从理论入手，通过各种专家报告、各级教研员的讲座, 先在教师头脑中建立各种概念, 然后教师带着这些概念去实践、去探索、去创新, 或者教师拒绝教师培训对自己的改变, 或用“ 到什么山唱什么歌”等借口而敷衍培训, 等等。过于规范的学术表达会淹没并窒息教师的思想, 逐渐使教师丧失表达思想的欲望和能力, 阻碍教师的专业发展。因此，处于变革时代的具有丰富经验的教师, 在理想与现实的激烈冲突中应该闪耀智慧的灵光, 实际上却因教师普遍“ 失语”而变为事实上的不可能。
第二, 诱发教师“习得性无助”的疲劳心理。教师长期受培训中冲突的困扰, 缺少动力和进取心, 对培训失去信任, 产生一种极端无助的心理反应, 从而激发一种消极的“ 习得性无助感”的心理状态。当教师对培训形成消极情感和低的工作满意度时, 必然降低内心对参与培训的热情,压力增大, 并随着培训的进行而变得疲惫、紧张, 从而加剧职业倦怠感, 导致情感衰竭、自我感消失、个人成就感缺乏、教师与人角色的分离。
最后, 影响教师队伍的稳定和整体素质。培训冲突会造成教师职业信心的丧失, 失去进取的动力, 并可能使教师观念和行为发生动摇, 影响教师队伍的整体素质和稳定。
二、教师培训冲突产生的原因
(一) 教师个体原因
教师的敬业精神、职业的敏感度、思维方式、个性特征、认知风格等是形成教师培训冲突的内因。具体的表现在:
首先, 教师专业发展动力十足, 敏感而好奇, 经常不断的反思和交流使他们在参与培训中永不满足, 容易产生冲突, 也容易化解冲突; 而少数动力缺乏、自甘平庸、自我满足、固步自封、不思进取的教师, 对教师培训产生依附心理, 会较少或根本不产生冲突。
其次, 教师参与培训的动机水平, 包括对培训任务的重要性的知觉, 将影响教师参与的程度, 而个体的偏激和保守都将加剧冲突。
最后, 如果心理的个体与心理的环境之间存在着对立, 那么会对熟悉的事物或迟钝和麻木、或“熟视无睹”，或产生强烈的对抗冲突。环境的同化者、适应者在解决教育问题时, 习惯于追求熟悉的内容和固定的程序, 更善于利用相关的经验而较少产生冲突; 一些探索者、革新者往往更乐于追求新颖的内容和创造性, 喜欢把事情做得与众不同, 这也会较多地造成培训中的冲突。
第四, 教师专业发展中的专业知识、专业技能、专业信念、专业情感、专业发展意识以及教师专业成长的构成要素“ 职责”“ 素质”“ 效能”的不协调或者专业发展倾向相矛盾, 都必然导致冲突的产生。
(二) 社会影响
当社会从一种状态转向另一种状态的过程中, 也就是社会结构处在变迁之中, 必然会改变人们的思想和行为方式, 表现为传统与现代此消彼长的过程。当新的社会关系和文化模式尚未生成时, 现代性的转向暴露出大量的冲突和矛盾,进而面临众多新的问题, 社会转型必然给教育变革带来促动。在现实中, 干预、影响、冲击教师培训的因素很多, 如社会舆论、教育政策和方针、教师的社会地位、校长、家长的“ 指令”或话语系统强加给培训部门的影响, 这些都是教师培训产生冲突的外部原因。
(三) 培训的构成要素
教师培训是培训者、教师、培训目标、培训内容、培训场所、培训组织、培训过程、培训评价等各种要素的整体组合。教师培训是坚持各要素的整体协调一致还是序列分散, 是坚持能力导向还是知识导向, 是坚持教师专业发展标准还是强调个性化的实践, 是坚持发展性还是补偿性，是坚持自我控制还是外部控制, 是坚持以师为本还是注重培训专家的话语霸权, 是坚持追求创新还是简单运用, 这些都将影响培训的平衡水平。
另外, 培训需要投入大量的时间和精力, 培训中人、财、物的匮乏等都是可能引起冲突的原因。
三、教师培训冲突的转化
由于教师培训中存在着不平衡性, 教师培训冲突“有些是激化了, 有些是暂时地或局部地解决了, 或者缓和了, 有些是发生了, 因此, 过程就显现出阶段来” [3], 这就使培训冲突有了一个“ 度”以及质与量的区别。所谓“ 度”, 指的是事物存在和运动保持自身质和量统一性的限度、幅度和范围。如果教师培训的冲突在其允许“度”的范围之内, 是量的冲突；如果教师培训的冲突在其允许“度”的范围之外, 即突破和超越了度的两端的关节点或临界点、界限或极限, 就是质的冲突。要实现教师培训质的飞跃, 使教师培训活动达到平衡、协调发展, 只有全部转换和化解各种冲突, 才能达到“ 至乎其极”的培训效果。
(一) 尊重与信任——修复良好的培训关系
解释社会学认为: 日常生活是社会的基石,要了解教育, 必须从审视学校中的日常活动开始。教师在教师培训中的角色和行动方式所反映的也是教师的日常生活。从教师教育的研究范式上看, 培训者正是通过理解、解释当前教师的观念和行为, 试图走进教师的头脑中, 与教师进行具体的、富有真实意义的对话。在培训中对教师的支持和激励, 表现在既要倾听教师们的问题和困惑, 又要分享他们的观点和经验, 给教师更多的中听、适用、受启迪的东西。培训者和教师都应将自己真实的想法、动机告诉对方, 寻找一种有效的培训方法, 而不是“ 各行其事”。培训者与教师之间、教师与教师之间要形成一种尊重个性、承认差异、相互欣赏的氛围, 营造一种宽松、和谐的教师成长的“ 软环境”。建立良好的尊重和信任的培训关系, 对教师培训朝着理性方向发展具有正向激励作用。
(二) 协商与合作——构建培训文化共同体
与冲突相对立的是协同作用。协同学的创始人、德国科学家哈肯就是在研究自然界和社会领域中各种系统的协同作用后, 强调协同作用的普遍性和它在系统自组织中的重要作用, [4]它最终形成和发展为一种文化氛围。在长期的培训工作中, 除了要加强自身的学科建设、保持一支基本的教师队伍之外, 还应注重通过开发和整合社会人力资源来打造中小学教师培训的高层次专家队伍。教师培训文化, 就是在参训各方共享的基础上形成的教师培训群体的意识、行为、制度、规范以及群体所认同和接受的思想潮流、潜在规则的集合体。通过形成和发展培训的联合体或联盟, 抑制和改变崇尚学术权威、知识至上的传统; 通过交流与对话,求同存异, 形成和发展培训者和教师共同认定的实践意识和价值观, 促使教师培训工作的开放。向外开放包括网络、社区、社会、高校;向内开放包括组织的变革和结构的变革。教师培训中的冲突即可以通过培训双方的协商与合作进行转化, 可也可以通过双方均认可的第三方的干预和支持来完成对冲突的控制。
(三) 普遍与差异——提高培训成效的基点
在教师培训中, 随着学习的权利更多地交给教师, 培训者的控制相应减少, 也使得不同教师因其不同的立场、观点、兴趣、动机和个性而发生冲突的可能性有所增加。培训者如何帮助教师及时地辨别和解决冲突以避免教师的“ 厌食症”，如何建设性地利用冲突解决来加深教师对有关问题的理解? 这是培训者需要解决的一个重要课题。普遍性和差异性表明教师培训既有共同规律, 又有个别差异。为此, 要把理论与实践、研究与咨询、组织与个体、内容与过程、现实与未来紧密地结合起来, 迈出“ 非此即彼”的误区，达成“由此至彼”的目的, 建立一个可扩展的培训系统, 尽力填平差异性与普遍性之间的“鸿沟”。从文化学的视角看, 教师的培训活动是一种文化的建构过程。为此, 教师培训工作要求同存异, 共享行动策略, 寻求培训者和教师共同接受的合作方案。
(四) 认识与顿悟——突破培训冲突的瓶颈
从认识论的思维出发, 可以把教师培训活动理解为认识活动, 认识是培训活动的前提、动力、尺度, 是掌握的教育规律和理论、进行本体活动的一个重要环节。认识是直接的, 是以客体为对象实现的, 可以用明确的方法阐述。认识往往通过分类、比较、对比、分析和综合信息等理性因素, 化解培训的矛盾冲突。顿悟则是间接的, 要通过一定的途径才能促成。顿悟既是潜在的, 又是含蓄的, 用语言似乎不能完全阐明它,表现为在培训进行时产生的结果, 给人的感觉是“原来如此!”使人茅塞顿开, 使得非理性的冲突转化。顿悟的内容常常是教育生活中显而易见的“ 现实”。在教师的人格培训、技能培训、知识培训中, 认识与顿悟是冲突转化的一种智慧, 是培训参与者“ 自得”的体验, 是一种自然而然的体验, 但不是自由的体验, 应在“ 难为”和“ 应为”之中, 寻到“ 有所作为”。
(五) 反思与批判——查找培训中的漏洞
在教师培训过程中, 要反思和批判关于冲突存在的一些错误的观念乃至无视冲突存在的盲目行为。教师培训中冲突的形式、产生的原因是多种多样的, 处理冲突的办法应该视具体情况而定。培训者要有效地利用冲突促进教师素质的提高, 可以立足于理解教师培训的外部过程 ( 行动) 和内部运作 ( 认知、态度) , 特别关注培训中问题解决的诸方面的缺陷, 认清培训的盲点和培训偏向, 这是进行反思与批判的前提。“ 教而不研则浅”, 教师的培训者不仅要研究教师, 更要研究自己, 敢于照镜子, 扎根于教育实践, 经常不断地批判和变革教师培训工作; 要关注具体学校、具体个人、具体地区, 进行聚类分析, 考察现实培训的规则与原则, 理解培训的政策, 查找教师培训中的问题和漏洞; 全面考察当前的教师培训, 从教师的培训现场反思、批判和重建培训模式, 以自己的亲身行动参与变革培训的方式方法, 着力提高教师培训的再生产能力。
(六) 解构与建构——培训冲突的转化是先破后立
从人的认识的角度看, 解构实质上包含两个层面的意义：“理解”和“批判”。解构与建构是两个动态的互相作用的过程, 是对立的统一体。解构是建构的前提, 没有解构就不可能有建构; 建构是解构的目的, 没有建构, 解构就失去了价值。建构的程度直接决定于解构的程度, 解构越深入, 建构越完善, 反之亦然。[5]冲突往往是无法自行消除的。教师培训的解构是打破已有秩序然后再创造更为合理的新秩序, 是一种培训智慧。智慧就是指产生新思想的思维能力。不具有产生新思想的思维能力, 就不具备智慧。贝斯特在《教育的荒地》 中写道: “ 真正的教育就是智慧的训练……经过训练的智慧乃是力量的源泉” [6] 。“智慧便是超越, 智慧便是解构旧框架建构新框架的不断运动。”[7]在旧的冲突向新的冲突转化过程中, 旧冲突的量具有萎缩性, 新冲突的量具有扩张性。
(七) 适应与创新——不断完善培训体系
由于教师培训存在着确定性与不确定性, 因而在稳定教师培训秩序的基础上应努力实现控制与创造、适应与创新相结合, 努力化解公式化培训程序与灵活机智的创新培训之间的矛盾与冲突。黑格尔说: “ 生命的力量, 尤其是心灵的威力, 就在于它本身设立矛盾, 忍受矛盾, 克服矛盾” [8] 。为此, 要认清教师培训的真正本质, 预防“ 只不过如此而已”的意识, 不断创新培训模式。在完善教师培训体系过程中, 尤其要看到广大教师中蕴藏着极为丰富的教育资源, 因为参训的教师中有相当一部分人是当地的骨干教师、学科带头人, 或是模范教师、教学标兵等。因此，教师培训工作要创新地利用和发挥好这些资源的效能, 做到认真开发, 精心策划, 有序组织, 合理安排, 并在培训交流、研讨、公开课、课题研究等环节上给他们舞台, 让他们充分地展示自己, 有效地发挥积极作用。
[参考文献]
[1]皮亚杰. 可能性与必然性[M]. 熊哲宏 ,译. 上海: 华东师范大学出版社, 2005:2 .
[2]利奥塔尔. 后现代状态: 关于知识的报告[M]. 车槿山译. 上海: 生活•读书•新知三联书店,1997:1 25.
[3]毛泽东选集: 第一卷[M]. 北京: 人民出版社,1952:302.
[4]周伟忠. 冲突论[M]. 上海: 学林出版社, 2002:5 .
[5]钟志华. 试“论 解构—解构”教学观[J]. 教育理论与实践,200(6 4) :4 0-43.
[6]智育百科辞典[M]. 北京: 中国国际广播出版社,1989:432.
[7]陈志良. 荒野的沙沙声[M]. 北京: 新华出版社,1999:58.
[8]黑格尔. 美学: 第一卷[M]. 北京: 商务印书馆,1982:154.
原文载于《中国教育学刊》2007年4月