全国校本教研实施现状调查报告
中央教育科学研究所校本教研课题组
随着新一轮课程改革的推进，校本教研活动的开展及其制度创建也进入全面探索阶段。为了把握全国中小学校本教研实施的现状，中央教育科学研究所课程教学研究部在全国中小学开展了一次问卷调查。
本次调查采取分层抽样的方式，从我国东、中、西部地区分别抽取两个省，以小学和初中教师为主要调查对象。共发放5000份问卷，回收有效问卷3849份，回收率为77％。其中，参与调查的小学教师占56.3％，初中教师占40.4％，主要涉及语文、数学、外语三科教师，分别占37.1％、23.9％、l0.9％，其他各科教师均在5％以下。问卷设计主要参照了近年来国内学术界倡导的校本教研三要素：个人反思、同伴互助、专业引领。问题主要涉及学校和教师的背景、区域教研活动、学校教研工作、教师个体教研状况、教师群体教研状况、研究者的专业引领状况等六个方面。问卷处理采用因子分析方式，按照调查内容的指标体系，将题目加以分类，并使用SPSSll.5统计软件对问卷结果作了统计处理。以下是对调查数据的分析及针对问题提出的对策建议。
一、调查结果与分析
(一)区域教研活动
区域教研活动是教师日常业务研修的主要途径之一，在倡导校本教研制度建设的背景下，区域教研部门依然承担着引领教师专业发展的重要职责。为此，本次调查首先从教师的角度考察区域教研活动开展状况和教研员的工作情况，探讨区域教研对校本教研的适切性。
1．区（县）教研活动开展状况
(1)区域教研活动基本能正常开展。82.4％的教师认为，培训、讲座和教学观摩是主要的教研形式。88.7％的教师反映，区(县)每学年都定期开展教研活动。
(2)教研内容以教材教法问题为主，围绕考试的教研占重要地位，而且小学与初中差别不大。49.8％的教师反映区(县)教研主要围绕教材教法问题，对此持否定看法的仅为24.8％。关于就考试组织教研的问题，考虑到考试的阶段性特点，我们把“有时”也列入肯定看法中，这样，围绕考试的教研，持肯定意见的教师占64.4％，说明准备应考仍是中小学区域教研活动的重要内容之一。
(3)教研成效基本得到认可，小学好于初中。稍过半数的教师(57.4％)认为参加区(县)教研活动收获较大，但有近1／5的教师(19.6％)对此持否定看法，这表明区(县)组织的教研活动在一定程度上满足了教师需求，但同时还有较大改进空间。从中小学对比来看，小学教师对区域教研活动的满意度为64.4％，初中的满意度为48.9％；而持否定态度的比例，小学为15.6％，初中为25.2％。这一差别表明，小学阶段的区域教研活动效果要好于初中。
2．区(县)教研员的工作状况
区(县)教研员是区域教研活动的重要组织者，也是学校教师教学研究、业务提高的重要指导者、帮助者。教师的回答反映了他们对教研员工作状况的看法。
(1)教师对教研员组织集体教研的频次认可较低，而且学科差异明显。33.9％的教师反映教研员“总是”和“经常”开展集体教研，37.8％的教师反映“有时”，28.3％的教师反映“偶尔”或“从来没有”，这表明区域集体教研活动还有待加强。从学科对比来看(见图1)，语文教师认为教研员“总是和经常”组织教研活动的占36.2％，数学教师占30％，英语教师占28．3％，体育与健康教师占29％，基本呈递减趋势，英语和体育与健康比较接近，持否定态度的教师也非常接近，分别为34％和35.9％。
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图1教研员组织活动频次的学科比较
(2)教研员的工作内容偏重自上而下的工作检查。调查问卷中尽管将问题设计为极端的“只是检查工作”，但是持肯定意见的教师仍达到45.9％，如果加上“有点符合”的，则达64.3％，可见部分教研员的工作职能、工作内容还在一定程度上处于自上而下检查工作的层面。
(3)教师对教研员工作成效的满意率较低，学段和学科均有差异。不到半数(48．9％)的教师对教研员的教研成效持肯定态度，而有29．7％的教师持否定态度。从中小学的比较而言(见图2)，持肯定态度的小学教师占56．6％，初中为38．3％；持否定态度的小学教师占22．8％，初中为39．2％。数据比较再次表明，小学教研员的工作成效要好于初中。就学科比较而言(见图3)，语文(52.1％)和数学(50.2％)略过半数，均高于平均水平(48.9％)，而英语学科的不满度最高为38.5％。与图l联系来看，满意度高的教师反映教研活动的频次亦较高，二者存在一定关联。
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图2 中小学教研员工作成效比较
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图3教研员工作成效的学科比较
(二)学校教研活动
校本教研是“基于学校、在学校中、为了学校”的教学研究，教师的主观努力、学校领导的管理方式和提供必要的支持是影响校本教研制度建立的直接因素。为此，课题组重点调查了学校对教研活动的管理、组织和支持情况。
1．学校建立的学习与检查制度
大多数学校重视教师学习，并建立相关制度，但学段之间有差异。62.5％的教师反映学校每学期会指定一些必读书目、期刊等。73.0％的教师反映学校要求在学习、研讨以后写一些笔记或教学反思。73.6％的教师反映学校对教师的学习有检查制度。73.5％的教师表示学校一般在每周固定时间开展教研活动。
从学段比较来看，小学在规定必读书目、要求写教学反思、制定学习检查制度上比初中都高出10个以上的百分点，说明小学比中学要求更严格，制度更健全。但在每周固定时间开展教研方面，小学和中学比较接近，分别为74.9％和71.5％，没有显著差别。
2．学校对教研活动的组织与支持
(1)学校教研活动以公开课、教学评比等为主，但参与面不够。65.5%的教师反映学校会经常组织一些类似的活动，以此促进教师学习和发展。56.7%的教师否认学校教研“以骨干教师为主、其他教师偶尔参与”，但有43.3%的教师对此表示肯定。这表明，就总体而言，学校教研活动参与面还不够，需在调动每位教师的积极性方面作出努力。
（2）大多数学校领导对教师教研和教师发展比较重视，能够为教师的学习、培训等创造条件，但在某些方面存在学段差异。77.4%的教师认为学校领导很重视教学研究工作。58.8％的教师反映学校业务领导能够经常深入课堂听课，为教师提供帮助。在为教师创造学习、发展的条件方面，33.7％的教师反映学校能总是或经常为教师的教学、教研、学习、培训提供经费支持，如果加上“有时”的比例，则达64.7％。但是在聘请专家指导方面，只有22.6％的教师反映学校能够经常做到，加上“有时”的比例，则为56.7％，仍有16.2％的教师反映从未有这样的事情。关于是否“有机会得到校外专家的指导或培训”，选择“总是、经常、有时”的比例之和仅为34.2％，32.1％的教师表示从来没有这样的机会。也就是说，对于全国中小学教师而言，能得到专家面对面指导的不多。另外，30.2％的教师反映总是或经常有机会参加校内外的听课、评课及研讨活动，加匕“有时”的比例，达74.4％，表明学校能够为教师创造参加校内外教学研讨的机会。
按学段比较，中小学在教研组织与支持方面差别不大，只是在领导重视方面，小学高出中学10个百分点，领导深入课堂听课方面，小学高出中学近12个百分点，说明小学对教研工作更重视一些。
(3)从地域来看，在领导重视、提供经费和聘请专家方面，西部地区的比例都低于东部和中部地区。在领导重视程度上，东部地区最高，81.6％的教师肯定了领导对教研工作的重视，西部地区为70.7％。在提供经费和聘请专家上，中部地区好于另外两个地区，中部地区(67％)聘请专家的频次高于西部地区(48.9％)18个百分点，中部地区(72.5％)经费提供高于西部地区(55.6％)17个百分点。在这两个方面，既需要学校的重视，也需要学校具备一定物质条件。因此，西部地区在这几项指标上的落后，在很大程度上是因为该地区学校办学条件不足，这也是在倡导校本教研的形势下值得思考的问题。
(三)教师个体的教研活动
教师个体对校本教研的认识、态度、日常行为以及科研能力如何，是校本教研顺利开展的又一重要因素。为了掌握这方面的基本情况，该调查主要是从教师个体对校本教研的认识与感受、个体的教研意识和教研行为、面临的困难和存在的需求等方面来展开。
1．教师对教学研究的认识与感受
(1)大多数教师认可教学研究是自己应尽的职责。69.9％的教师否认了教学研究只是科研人员的专利，84.1%的教师认为教学研究是自己的工作职责，但仍有18．6％的教师认为它是专业研究人员的事。
(2)教师对校本教研内涵的理解不尽如人意。有22.2％的教师认为“教学研究就是备课、听课、评课”；20.3％的教师认为“教学研究就是做课题、写论文”；而对“教学研究就是研究自己教学中的问题”这一涉及校本教研的核心问题，给予肯定的教师还不到一半（45.6%），而直接给予否定的竟接近1/3(32.2％)。综合这些数据，说明教师对校本教研内涵的理解还比较混乱。开放题的回答情况进一步给予了验证。对于“您听说过校本教研吗，你们学校组织过哪些校本教研活动“，很多教师都提到了学校开展了丰富的课外括动、综合实践活动，开发了校本课程、地方课程等，只有部分教师提到“校本研究就是立足于本校实际，针对自己教学中存在的实际问题进行研究”，就是“把教研重心下移到学校，以学校为研究基地，以教师作为研究主体，以在教育教学过程中存在的问题为研究对象，提高教师教育教学能力的一种行动研究方式”。
(3)教师对教学研究价值认可度比较高，但存在的问题不少。67．2％的教师认为教学研究很有必要，认为没必要的占23.2％，这说明部分教师对教学研究的认识还不够。另外，高达82.2％的教师十分肯定通过教研活动得到启发、相互分享经验的重要性，但还有少数人对此表示否定。在对中小学教研活动的评价上，41.7%的教师基本否定了“中小学开展教研活动多是形式主义，难以收到实效”的说法，但还有35.2%的教师认为存在着形式主义的问题。
2．教师的教研意识与教研行为
(1)教师交流的主动性比较强，但部分教师还不够积极。29.6％的教师明确表示不喜欢同事随便听自己的课，而47.1％的教师表示对此并不在意；62.4％的教师在工作中有了新想法或做法都能尽快与同事交流，而基本还没养成这种习惯的教师占14.3％；85.2％的教师能够尽可能参与集体研讨活动；在虚心求教方面，54.3％的教师表示能够做到，但仍有15％的教师还比较缺乏这种意识和行为。
(2)教师的学习意识较强，但在经验总结提升方面差距还比较大。70％的教师能经常关注教育教学方面的热点问题，若加上“有时”能如此的教师，比例则高达95．3％；与此相关常常能查阅各种媒体关注教育信息的老师占56.9%，如果加上“有时”这样做的，其比例也高达87.7％，这说明绝大部分教师具有较强的学习意识。但在工作中总是或经常能自觉将收获加以整理和提升的教师比例仅为23．5％，偶尔或从未这样做的则达36.3%，说明不少教师还习惯于将自己的心得停留在口头或大脑中，未意识到将其落实成文字，与更多的人分享。
(3)多数教师能独立解决问题，有一定的教学反思意识和能力。在教学工作中遇到问题时，61.7%的教师总是或经常通过查找有关资料自己解决。79.8％的教师总是或经常进行教学反思，加上有时能这样做的，比例则高达96.7％。64.0％的教师总是或经常“在反思中发现自己教学工作中的问题”。这说明多数教师已具有了反思意识和一定的反思能力。
3．教师开展教研的困难与需求
关于教师从事校本教研的困难和需求，主要从物质条件保障、时间精力、研究能力、教育理论的实践转化和需求几个方面作了调查。
(1)物质条件保障不足是制约校本教研开展的重要因素。60.5％的教师认为“没有经费和资料的保障”是从事教学研究的最大困难，对此表示否定的教师仅占19.9％。这说明大部分学校还需要在此方面加大投入和建设的力度。
(2)教师时间精力不足是开展校本教研的重要制约因素。78.8％的教师认为“时间少，工作负担重”是开展教学研究工作的最大困难，仅有9.2％的教师对此表示否定，反映了教师负担过重的生存状况，同时也说明对校本教研本该是其日常行为的理解不够，这与上述教师对校本教研内涵理解的调查结果相呼应。
(3)教师的研究能力还比较欠缺，教育理论的实践转化难度较大。50.0％的教师认为自己“从事研究工作的最大困难”是能力比较欠缺，对此表示否定的仅为21.2％。53.6％的教师认为将“专家的理念转化为自己的行为很难”，否认和基本否认这一说法的仅为17.1％。这些都为专业工作者的引领提出了比较大的要求，同时呼唤着教学研究范式的转换。
(4)教师对课例研讨、个别指导和理论学习的需求与期望都比较高。从图4来看，教师对围绕课例的集体研讨需求最大，81.4％的教师给予肯足回答，说明课例研讨方式成为一种普遍要求。对专家和骨干教师的指导也表现出了较高期望，有65.5％的教师对此给予肯定回答。同时，教师对理论学习也表现出较高期望，65.6％的教师作了肯定回答，但仍有10.6％的教师予以否定，原因可能是这种理论学习对实际教学没有直接的效果，缺乏对教师的吸引力。
图4教师对教学研究的需求状况
(四)教师群体的教研活动
“同伴互助”是校本教研的核心要素之一，这涉及学校文化和教师文化等因素。为了解校本教研在教师群体中的反映，我们从教研氛围、研讨内容、教研成效和骨干教师所发挥的作用四个方面作了调查。
(1)大多学校已形成一定教研氛围，但还不够浓厚。57.8％的教师否认本校比较缺乏教研氛围，而有26.0％的教师对此予以认同。55.1％的教师回答“教学研讨时敢说真话不怕得罪人”，但44.1％的教师肯定“大家碍于面子，赞扬的更多一些”。47.6％的教师否定了“教学研讨时，都是几个骨干教师发言，其他教师不太说话”，而给予肯定的占30.4％。对于“除了专门组织的听课、评课，平时很少走进别人的课堂”的回答，赞成和反对的人数几乎相同(40.7％，39.7％)。
(2)研讨内容以教材教法问题为主。64.5％的教师认可“教材教选方面的问题是多数教师经常讨论的内容”这一提法，如果加上“有时这样”的，人数比例则高达91.1%，而对“出自教师的问题也在教研活动中受到了一定程度的重视”，只有37.7％的教师给予肯定回答，同时还有31.4％的教师予以否定。
(3)教研成效得到多数教师认可。82.2％的教师对“同事之间的交流对自己帮助很大”给予肯定。与此相应的，对“因为同事之间的水平差不多，所以大家围绕我的课研讨对我没有太大的帮助”和 “在学校里找不到能够一起研讨的人”两道题给予否定回答的比例分别达到了63.8％和71.3％。此外，75.2％的教师认同“围绕课例展开的研讨”这种形式，可见多数教师认可同伴交流的成效，喜欢围绕课例的研讨。
(4)骨干教师的作用发挥得比较好，但还不够理想。在学校里，骨干教师是教师的同伴，又是教师群体的专业引领人。针对校本教研的特点，我们把此项单列出来进行调查。调查显示，56.7％的教师认为骨干教师主要是以上示范课的方式带动其他人；53.6％的教师认为骨干教师的主要作用在于对应帮带(即“师徒制”)；24.0％的教师肯定了骨干教师经常向其他教师提供信息的作用(加上“有时”的选择，比例为58.1％)；还有35.4％的教师肯定骨干教师“总是”或“经常”帮助其他教师解决教学中的问题，加上“有时”提供帮助的，比例则达72.5％。这些均表明骨干教师在学校教师群体中发挥着比较好的作用，由此也受到了多数教师的肯定，但仍有43．5％的教师认为骨干教师没有提供什么实质性帮助。
(五)校外专家的专业引领
尽管校本教研是在“本校”展开的，是围绕“本校”的教育教学问题进行的，但它离不开专业科研人员的参与和引领，否则，其研究很难有大的提升，难以取得实质性的进展。为了得到校本教研专业引领的实况，这部分调查主要从校外专家引领的范围、内容、作用、途径和教师对专家的评价等方面展开。
(1)从范围来看，教师能与校外专家直接沟通的机会很少。调查显示，总是或经常能得到校外专家指导或培训的教师比例仅为12.7％，加上有时能得到这样机会的，则为34.2％，而偶尔或从来没有的达65.8％。
(2)专家对教师教学和课题研究的指导很少。调查显示，有11．9％的教师总是或经常能得到这方面的指导，加上有时能得到指导的，总计为32.4％；但有67.6％的教师偶尔或从来没这类机会。这些数据和前面提到过的教师获得指导、培训机会的数据有很强的一致性。
(3)专家的作用主要表现为提供信息和依托课题给予教师指导，在校本教研中的作用不突出。58.7％的教师认为专家的主要作用表现在提供教学研究的信息和资料方面。50.9％的教师认为专家主要是依托课题对学校提供指导。此外，38.5％的教师认为专家真正关心的是他们自己的课题，并非学校的问题。
二、初步结论与对策建议
通过统计分析，对全国校本教研的实施现状得出如下初步结论。
1．学校校本教研制度建设已经起步，但对其核心精神的体现还远不理想，条件支持也不足
就全国而言，大多数学校重视教师的学习和研讨，注重引导教师的教学反思，建立了相应的督促检查制度；重视骨干教师的引领作用和新人的推出；大部分学校主管领导重视学校的教学研究工作，为教师的进修尽量提供经费支持，创造研修机会；学校的教研氛围已初步形成，多数教师能以开放的心态互相学习，并对其成效给予比较高的认可。这些都表明我国校本教研的开展与其制度的建立已经迈开了可喜的步伐，是值得肯定和令人鼓舞的。但是，学校在引导教师对校本教研核心精神的理解上，差距还相当大，不少教师并不理解校本教研的基本内涵；研究的问题以教材教法为主，而不是“基于学校”自己的问题；过于重视骨干教师的培差与其作用的发挥，在激发全体教师的活力方面做得还不够；近一半的教师还不能在研讨中畅所欲言，说明学校在营造民主宽松教研氛围、形成合作开放的校园文化方面还需进一步努力；学习作为学习型组织还没有真正建立起来。此外，教师负担过重，直接影响教学研究的开展；经费和资料不足，也制约了教师研究的广度和深度。
2．教师参与校本教研的意识较强，但在主体精神、研究能力和教师群体互动的实效方面还比较欠缺
调查显示，绝大多数教师认为自己是教学研究的主体，能够主动关注教育热点话题、了解教育信息，对教育理论的学习也表现出较高的期望；多数教师愿意与学校同行探讨和交流教学中的疑难问题，愿意参加有关教研活动；为数不少的教师有了教学反思的意识和行为。但当深入到具体内容时，却发现教师在主体精神和研究能力上存在欠缺。从教研内容几乎都是围绕教材教法、源于自己问题过少这一现象来看，可以初步判断真正的校本教研成分很少；教师对围绕课例教研的高度认可，折射出其喜欢模仿、怠于创造的情态；骨干教师与一般教师结成的“师徒制”形式，是否能真正激发一般教师的创造力，还是一个疑问；尽管有一半多(64％)的教师表示自己总是或经常“在反思中发现自己教学工作中的问题”，但结合问卷中的其他信息，似乎多数只是自己回顾有关疑问或问题，而不是在某种困惑的驱动下，为了解决问题的行动研究；有一半教师认为自己研究能力不足；从教师群体文化视角来考察，学科的局限还将相当多的教师分割在各个领域，全方位互动的现象还不明显。因此，如何在校本教研的理念下，激发教师主体精神、提升教师的研究能力、提高教师群体互动的实效、营造良好的教师文化，成为校本教研制度建设的又一重要课题。
3．教研室在区域教研活动方面发挥了重要作用，但教研员以及其他专家在校本教研中的角色存在着不到位和越位的情况
教研员是区域教研工作的组织者和教师开展教研的重要引领人。小学有过半的教师、初中有近一半的教师都对教研员的工作给予肯定，认可他们组织的教研成效。对我国在特殊历史时期形成的这一制度，应该给予恰当的评价。但在当前，教研员“自上而下”组织教研的形式，已显现出许多不足；其检查工作的身份，已不被许多教师认可；教研室是“考研室”的痕迹还很明显。就专业科研工作者而言，除了不可能与广大的教师直接普遍接触这一客观情况外，不少教师只是比较认可其有关信息的提供和依托课题对学校的指导，有些教师还明言专家只关心自己的课题，对学校的问题没有直接关注和关心。具有专家身份的骨干教师，主要是通过上示范课和对应帮带的形式参与学校教研，指导其他教师，而在帮助教师解决个体的问题上，认可度仍显丕足。这些都说明教研员、专业科研工作者和骨干教师等专家在校本教研中的不到位和越位。
4．教研中的偏科现象明显，不利于学生的全面发展
无论从教师参与调查的情况，还是教师对教研成效的反映来看，其中偏科现象都是非常明显的，主要集中在语文、数学、英语几个学科上，其他学科的数据要么很少，要么没有，无法进行统计分析。这种情况明确显示了各地教研偏向考试科目的现象，也在一定程度上反映了学校办学理念存有问题。需要指出的是，这种情况的延续直接影响党和国家教育方针政策的落实，不利于学生全面发展。
5．教研中的学段差异明显，初中显得很薄弱
从初中教师区域教研活动的反映看，其满意度还不到一半；对教研活动的效果，表示肯定的仅为1／3，两者都低于小学。从学校内部来看，学校领导对教研工作的重视程度也是小学高于初中。学段之间出现差异，原因可能是小学学生课业负担相对较轻，学校、教师可以有相对较大空间投入课程与教学改革，从事课程教学方面的学习与研究活动。相对而言，初中区域教研和校本教研显得薄弱。
6．校本教研的发展呈现出地域性的不平衡
从聘请专冢、提供经费、领导重视几个指标来看，西部地区的校本教研都处于最低位置。如果说在经费提供和聘请专家方面，确实需要学校具备一定的物质条件的话，而在领导重视方面落后于其他地区，只能说是主观努力不够。因此，西部地区在这几项指标上的落后，应该说是主客观两个方面的因素造成的。中部和东部地区在这些指标方面互有高低，呈现出较好的局面。
根据上述初步结论，我们提出以下对策建议。
第一，学校应该引导教师深人理解校本教研的精神实质，让教师研究基于学校和自己教学中的问题，加强自我反思的力度，积极开展与同伴的对话与互助，自觉学习理论，不断提升自身的素养和科研能力。
第二，进一步规范规章制度，为校本教研的顺利开展提供有力保障。教研的各项活动要有专人负责；时间地点要有保障；教研内容和主题要切合实际。
第三，学校要努力营造民主和谐的文化氛围，让持不同学术观点的教师畅所欲言，互相碰撞，相互激励，破除学科界限，建立真正的学习型组织。
第四，学校和教育行政等部门应注意减轻教师过重的负担，给予更多的人文关怀，为其校本教研的开展提供时间和精力保障；积极进行资料建设，尽可能地提供经费支持，努力创造与各层次专家交流对话的机会。
第五，教研员以及各层次的专家应改进和转变研究与指导的范式，更多关注实践，对教师的指导既要到位又不越位，相互学习，共同成长。
第六，全方位开展教研活动，改变部分学科校本教研薄弱的状况。
第七，改变初中阶段校本教研薄弱的状况，全面提高教育质量。
第八，加强对西部地区校本教研的扶持力度，推进全国校本教研的协调发展。