[编者按」200(〕年首都师范大学教育科学学院酝酸建设教育发展服务区，探索区域教育发展新模式，并考虑借鉴美国教师教育经验建立教师专业发展学校。2001年1月19日在首都师范大学教育科学学院和丰台教育委员会共同建立的丰台教育发展服务区的文件中第一次将建设教师专业发展学校作为服务的项目之一。2001年5月，7日，首都师大教育科学学院在丰台教育发展服务区建立首批4所教师发展学校。2年多来.在我国一些省市教师发展学校从数量和质量两个方面都获得了较大发展。以下是教育发展服务区和教师发展学校的主要发起人王长纯教授对教师发展学校构想所作的概要叙述。
教师发展学校的构想
王长纯
(北京市首都师范大学教育科学学院)
任何社会现象都是镶嵌在一定的社会历史画卷上的。“社会生活在本质上是实践的。凡是把理论导致神秘主义方面去的神秘的东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决”。马克思的这句话具有极其深刻的意义。
人类生活的世界正在发生着历史性的变革，知识社会的生成、全球化与地方化复杂的交互作用促使整个人类社会发生深刻的变迁，现代西方哲学的语言学转向、实践转向和主体间性转向、现代社会科学的重大变化、我国社会的历史性变迁，促使人们对以往的思想理论进行再思考，出现了元哲学、元语言学、元文学等元研究潮流。教育在本质上是实践的.实践是思想的起点，是教育的意义和理解的根和源。教育的意义是在人类社会的实践中被理解的。卢卡奇言:让思想回归故里。这是我们思考教育发展服务区和教师发展学校建设的一个重要的方法论。
这一切启示我们不是仅以现成概念的推演，而是从生动的历史现实、从丰富的生活世界和当下实践中重新理解教育、重新发现教师、重新认识学校，我们正是在这个过程中思考如何回应新时代的要求，回应基础教育改革的要求，积极探索教师专业发展的新路径。
21世纪我国经济与社会发展要求教育培养出符合时代要求的新人。而新人的培养靠教师。高水平的师资是新人培养的关键。过去那种脱离实践的教师职前培养和在职教师培训已不适用，急需改革。国际教师教育改革积累了丰富的可资借鉴的经验。正是在这种背景下，提出了教师发展学校的构想。这一构想也就是产生在人类社会过去和未来历史的交汇处，是当代人类社会整体发展的有机的不可分割的一部分，更是我国基础教育和教师教育协调互动发展，深入改革合乎逻辑的结果。
一、性质
教师发展学校是在原学校建制内由大学和中小学合作建立的旨在促进教师专业发展的教学研共同体，这种学校一边连接着中小学，另一边连接着大学教育学院，是一种新型的跨越原有疆界的学校。教师发展学校建设不是一个校本培训，或加上校本教研能够概括的，它是在重新理解教育过程中，对教师教育改革与基础教育发展在思想与实践上的新探索，是教育专业化、终身化和一体化的新途径。是建立在大学与中小学平等合作基础上的新的教师教育模式。它不仅包括在职教师的继续教育，更包括职前教师的培养。大学与中小学平等合作将从根本上改变大学和中小学的面貌。
因此，可以说，教师发展学校是一种功能一结构性或问题一功能性建设。教师发展的功能促成了大学和中小学合作伙伴关系的形成，为解决提高教师素质这个重大问题，时代要求必须从院校合作中内生出教师发展的功能，而这种由大学和中小学合作实现的功能必然引起大学和中小学相应的结构性改变中小学不只是培养学生的地方，而且还要与大学合作参与培养教师和开展教师继续教育，共同担负起教师教育的历史责任。这即是当代中小学功能的拓展，也必然引起中小学和大学教育学院结构上的微妙变化，这是教师发展学校应当研究的问题。
教师发展学校在基础教育和教师教育互动中实现教师专业发展，在师生互动过程中用教师的发展促进学生的健康成长。建设教师发展学校，充分尊重教师的主体意识，充分开掘师范生的潜力，促进未来教师和在职教师的专业发展，就是抓住了发展学校的内驱力、原动力。因为一切教育改革都要通过教师去实施，在某种意义卜说，教师是任何一场教育改革的潜在领导者
教师发展学校的建设从根本上讲也是中小学性质的变化。这一变化实际上在国际教师教育改革中已有突出反映。这一变化早在20世纪90年代初就显不出来，当时在美国、英国都出现f以学校为基地的教师培训模式。培养教师不是主要在大学，而是开始注意以中小学为基地培养教师，同时实施职后培}!} -.大学与中小学关系不再是简单地接受实习生，提供实习场地。大学教师与中小学是共生共荣的关系。在与大学合作中，中小学也成为培养与培训教师的摇篮和基地。这些都是历史性的重要变化。在很多国家这也是大学职能变化在教育上的反映。在国内则是高师院校与中小学关系上的变化。
发展是现代教育的应有之义。西方国家所面临的教育危机也就是人的发展的危机，或者是这种人的危机的发展。人的发展的各种意义蕴含于教育的所有方面，教育是人的发展的基础性力量。
教师发展学校的关键词是“发展”。这里的“发展”是指:1)教师个人从幼稚走向成熟的发展;2)教师水平、能力、知识的建构从低级走向高级的发展;3)教师工作从旧质走向新质的发展。“发展”是教师发展学校应首先关注的问题。教师发展指什么呢?教师发展既是教师，包括未来教师作为社会人的一般发展，包括个性、情感、世界观、人生观、身体等，也包括教师专业成长。而对在职教师来说，教师专业成长主要的又是不断沟通前概念文化和概念文化，不断从缄默知识创生出新的教育学知识的过程。在教师发展中价值理性和工具理性两者融合在一起。没有作为一般社会人的一般发展，专业发展将使人工具化，失去主体精神，也不会有真正的专业化。教师一般发展是基础，没有教师，包括未来教师的一般发展，专业发展就会导致教师单项度的成长，专业发展就会蜕变为工具改进。而没有专业成长作中‘心，一般发展也将失去可能。北京市南宫小学一位老师称教师发展学校是人性化的学校。这也就是为什么我把丰台教育发展服务区协议书上我们提出建立的教师专业发展学校改名为教师发展学校的理由。这里需要强调，教师专业发展是一个整体概念，他不仅包括广大一线教师，也包括校长和学校其他行政管理人员。而校长的专业发展水平关系到一所学校教师专业发展的整体状况，所以，应当充分重视校长和其他管理人员的专业发展。
二、目的
建设教师发展学校的目的在于关照职后和职前中小学教师的一般发展，促进他们的专业成长，特别是教学研合一的工作方式的形成，进而提高职前教师培养的质量，促进在职教师的专业化发展、中小学学生的发展和学校的改进。学校教育可以定义为是帮助青年一代发展的事业，是教师和学生生命意义相属的教育艺术。学校教育工作就是使年轻一代健康成长，和谐发展。而这种发展的条件是，只有教师获得发展，学生才能获得发展;而教师的发展则是在学生发展中实现的。教师发展学校就是把教师发展功能赋予大学和中小学合作建立的新型学校结构。这种功能一结构性的建设有很积极的现实意义。
建设教师发展学校，充分尊重教师的主体意识，促进教师专业发展，就是抓住了发展学校的内驱力、原动力。因为一切教育改革都要通过教师去实施，在某种意义上说，教师是任何一场教育改革的潜在领导者。教师发展了，才会有教育改革的真正成功。但是，对教师专业发展重要性的重视，决不能改变中小学教育教学的核心地位。20世纪80年代末期，美国在重视教师专业发展学校建设过程中曾出现过“学校的本职和中心任务一教育与学习的改革却有所忽视”的现象。
三、愿景
教师发展学校要设置建设愿景，它追求的不是行政单方面设置的目标。教师发展学校建设提出的是学校、教师和师范生共同分享的发展愿景。这种愿景既包括核心价值、核心使命和核心目标，也包括学校发展在一定阶段要达到的水平，更包括教师发展，核心是教师专业发展的情况，教师的责任感、教师的职业道德、教师学科知识掌握、教师反思态度、教师研究能力和基本研究方法的掌握、教师教学研合一的程度、教师对学生了解和理解的情况、教师对家庭和社区的关系等。这是可见的大家共享的学校教育景观。
教师发展学校的愿景是由学校领导、大学教育学院和教师共同讨论编制的。这种愿景成为学校和老师们的共同追求。教师发展学校建设的过程就是在所有参与者的合力奋斗中不断将愿景变成近景的过程。这种愿景不是外在于每一位教师和师范生，而是与所有教师都密切相关，学校领导、大学教育学院和中小学教师共同生活在朝向愿景的努力中，他们共同憧憬着可见的共同的未来。
四、范围
合作就意味着活动范围的划分。教师发展学校是大学和中小学合作建设。当然有一个工作范围的问题。从教师发展学校建设的目的上，教师发展学校不是原有学校和大学教育学院的全部工作，只是其中一个重要的部分:教师专业发展。这是工作范围的核心。同时，教师专业发展的工作不可避免地要和行政、教育、教学发生联系，与学生、家长、学校领导发生联系，但教师发展学校工作应集中于对教师发展最重要、最经常起作用的因素。而这一范围也是大学和中小学共有的领域，非大学专属。大学与中小学合作范围必须由双方领导子的认可，大学教师切不可超越这一范围。
五、参与者
教师发展学校的建设依靠教育的集体力量，依靠大学教育学科整体性的学术支撑，依靠校内外教育因素的合作。主要参与者包括:中小学校长、教师、学生、家长、社区人员、区市有关部门人员;大学教育学科包括教育学、心理学的院系领导和教师，各学科教学法教师、师范生(含研究生)等。教师发展学校的丰富生动的实践是大学和中小学教师的共享的生活世界。而大学教师和中小学教师的自主性、大学文化、中小学文化的独立性以及交往的透明性则是共建这一生活世界的前提。所以，从大学角度，参加教师发展学校建设的教师和师范生必须尊重中小学领导和教师，高度评价中小学实践文化的价值;从中小学角度，中小学领导教师必须诚心接纳大学教师，吸收大学文化的营养，在平等的大学文化与中小学文化的交流中推动教师发展学校的建设。合作各方在观念上要改变传统的单方面致力于单独获得成功的“零和”的思维方式;合作的各方要树立，并习惯经过共同奋斗争取共赢的新思维方式。
六、制度建设
制度是理论发挥技术力量的重要条件，也是教师发展学校建设的基本保证。必须建立一整套旨在实现教师专业化、教师教育二体化、终身化的机制。只有理念和行动，而没有相应的制度安排，理念就会流于空想，行动就成为泡影。
我们建议:纵向上，在学校层次上，由合作双方建立教师发展学校工作小组，建立教师发展学校会议，由校长和一名大学教师任组长、召集人。成员有学校其他领导、教研组长、教师代表等。教师发展学校工作小组具体负责师范生和在职教师的专业发展工作。要组成师范生专业发展指导小组，有大学、中小学领导和教师参加，并编制活动计划。同时，为实施在职教师的继续教育，教师发展学校会议每1-2月召开一次全校性会议;在年级和教研组层次上建立教师发展例会制，每月2-3次不定期举行活动。横向上，建立教学研究制度、德育研究制度，师范生参与制度等，将教学与研究与学习联系，将德育与研究与学习联系，形成教学研合一的教师专业工作方式，建立教师研究制度，将教研和科研整合，建立德育网络，鼓励教师参与并建立学术性社团，高度重视教师信息素养的培养，这是具有时代特点的教师专业发展内容，要根据学校的实际情况和需要，为提高未来教师和在职教师的信息素养提供尽可能充分的条件。这些既是在职教师继续教育的需要，也是师范生在实践中获得专业成长的良好环境。教师发展学校要十分重视建立大学本科生和研究生稳定的联系制度和大中小学现场见习、实习，以及做研究的机制，并在一所优秀中学的教师发展学校建立教育硕士培养基地。
七、建设教师发展学校要素
教师发展学校建设共有四大要素，这是从我们阐述的教育发展服务区理念转换过来的，即从服务社会，合作对话，实践生成的理念中引申出:合作对话，实践生成，反思建构，专业发展。这四大要素包括教师发展学校建设目的:教师专业发展;建设方式:大学与中小学的合作对话，对话包括服务社会、文化交流的思想，主要指与原有经验的对话、与理论的对话、与政策的对话、师生在内的行动者之间的对话;建设原则:在实践中，通过实践，为了实践;建设途径:形成教师教、学、研合一的专业工作方式。
以上每一个要素都要有思想、制度和行动不同方面的支撑。各个教师发展学校要素相同，而情景迥异，各具特色。
这里专门谈一谈教师成为研究者的问题。教师成为研究者是否又给负担己经很重的教师又增加一个新的负担呢?教师成为研究者是教师大职的回归，不是给教师额外增加负担，也不是师范生的多余课业。教师成为研究者也不是给现在教育改革添个花瓶、做个装饰。
教师发展不是教师角色的增加。现在关于教师角色有很多提法，教师成为临床专家、学习者、领导者、管理者、学者等等诸多角色。在演艺界角色指的是演员，角色是扮演的，演员要听导演的。教师角色论没有充分体现教师在当代教育改革中的历史首创精神和历史主体地位。教师专业发展绝非角色扮演而已。教师真正的专业发展必须超越角色的限制。教师成为研究者不是简单的角色扮演或角色的增加，主要不是理论研究，而是记叙自己的日常的教学教育故事，主要作叙事研究;不是作为专门学术研究人员，而是做教育实践的研究者。这样的研究有助于形.成教师的反思，有助于增进对教学、学生的理解，有助于推动学校改革。教师发展学校要面向中小学教育实际，着眼于鲜活的实践自身和教师内在的精神力量，充分认识到教师本身的潜力和天职，认识到教师的差异，并把这种差异看成是形成具有不同教学风格的专业发展的力量通过人们的共同努力，把这种天职现实化，使其能力在一个个具体情境中释放出来，这个力是很大的，它对今天、明天的教育可持续发展都极为重要。
科学知识总是同我们实践的具体场景相联系的。教师发展学校也密切结合实践，在每一省课、每一次谈话中去探索、去研究，这既是反思，又是建构教师工作本身就具有研究性，但这种研究性、这种思考的魅力被机器大生产下产生的标准化教学和完全量化的评价所扼杀了。教师成为研究者是对教师工作性质的揭示，是对教师主体地位和教师缄默知识意义的确认，是教师缄默知识和概念文化的沟通，是教师从缄默知识不断创生出新的教育学知识，而不是外在于教学的无关干预，不是大学专家恩赐给中小学教师的荣誉符号。
当然，与研究紧密相连的是学习学习是贯穿教师专业发展始终的活动，没有学习，反思就没有方向，研究就会失去基础，教学将缺乏生命力，教师很难获得发展，学生健康成长就会受到消极影响。学习包括上面谈到的与理论对话，与经验对话，与政策对话，与学生、同行、领导、社区、家长的对话所以，只有反思和研究是不够的，必须重视学习美国在教师专业发展实践中提出实现教学研合一的教师专业生活方式，是一个有益的、值得借鉴的经验
八、操作建议
以下提供的操作建议实际上是一个在教师发展学校建设过程中沿着一定的方向螺旋式卜升的过程。该过程充满一不确定和偶然，也充满着发展的多种可能，这种发展既包括教师的发展，也包括教师发展离不开的学生的发展。现将操作建议简述10条如下:
.合作形成大学教育学院通过协商与中小学建立正式合作关系，中小学校长和大学教育学院教师做发展学校校长(顾问)。合作是通过对话建立的。对话是人社会实践的基本形式，是一个人际发生的过程，它展开一切，拥有无限的潜力。对话使人人在对话中找到他者，并发现自身，促进人们的相互理解，可以产生共识对话的基本前提使对话双方的平等和相互尊重，酝酿着可能的伙伴关系。教师发展学校建设要在充分的对话中实现大学和中小学的合作，并建立健康的合作关系。
.机制建设建立各种相关的制度的建议，见卜面的制度部分。机制的建设对教师发展学校极为重要。有了机制，就会使教师发展学校有序地跃动起来，是教师发展学校的思想
要素成为物质的运动，成为现代教育思想和当下中小学教育实践的有机结合，其实也是新的东西得以在活的教育内部成长出来。
.访谈调研大学教师带领师范生深人学校的教学教育情境，开展多类型的访谈，访谈的对象包括学校教师、领导、学生、家长、社区人员等。访谈调研是经常使用的方法。但是，在建设初期，或一个新阶段的开始，主要是通过访谈了解学校情况，特别是教师发展状况，为确定发展学校建设的起点，建设愿景、促进双方沟通理解做好准备。
.规划安排在充分访谈调研的基础上，双方在中小学教师的积极参与下共同编制建设愿景、最初阶段的上作的具体日程，并与社区和家长做好沟通。教师发展首先要着眼于教师整体专业成长同时，要注意处于不同发展阶段的教师的不同需求、和面临的不同问题，根据这些不同需求和问题考虑规划安排，具体地推动教师专业发展。
.开掘经验任何一种发展都是在原有基础上的创生，和原有经验的对话是教师发展学校建设的重要发端和伴随始终的行动充满着生命力和表现力的中小学文化是学校教育经验的丰富积累，是教师发展的沃土。开掘经验就是认真开展对中小学文化价值的理解、交流和提升。离开原有经验，离开中小学文化的特质，就离开了教师发展的基础。
.学习理论理论是教师发展学校建设的学术营养。在实践中开展多种理论的学习对于不同类型的教师专业发展都是一个不可缺少的条件。波谱所讲的“理论先于观察”会给我们以启发。这种学习应当是紧密结合教师工作的需要，紧密结合学校的实际，有分析有讨论的，这也是一种对话。与理论的对话会开阔教师的视野，提高教师理论思维的水平，有助于教师寻找到解决实际问题的学术支撑。对国外的各种教育理论，切不要盲目追逐，既要积极吸纳，又要冷静思考，采取“和而不同”的态度。大学发挥学术文化的特点促进教师发展学校建设，在具体的教育实践中，为中小学教师学习理论提供适合的帮助，最重要的是使理论成为中小学教师自觉的需要。
.执行政策教师专业发展和教师发展学校的建设，是在我国实施科教兴国战略，推进素质教育的国家教育政策的基本框架下进行的。作为中小学教育的一项重要工作，教师专业发展是我国教育政策的重要内容，教师发展学校建设则是落实我国基础教育和教师教育改革政策的积极尝试必须清醒地认识到世界上不存在离开具体国家政策的所谓纯学术的教师专业发展实践和教师发展学校的探索。与政策的对话就是实事求是地将政策校本化，即结合学校实际执行国家教育政策。这是教师发展学校建设的政治学。
.问题解决发展是一个动态的概念。它是在具体情境中解决具体问题中实现的。教师专业发展也是在解决日常教学和教育问题中实现的。教师发展学校建设的一个重要工作就是不断发现问题，包括全校性的、某一学科性的、某一学年性的或处于某一发展阶段教师的等多层次的问题。要从解决具体学校一定时期存在的这些具体问题出发，在解决问题过程中大学和中小学教师密切合作，交流沟通，师范生积极参与，注重已有经验的开掘，注重发挥理论的技术力量，注重政策的校本实施，不断推进教师专业发展水平的提高。
.修仃计划情况是在不断变化的，教师发展学校的领导要细心地体察教育教学实践的新动向、新问题，广泛经常地开展与教师、师范生、学生、家长、社区人员、上级领导的对话，适时地调整修订原有的计划、安排二只有这样，才能妥善稳步地实现教师专业发展。
.评价促进教师发展学校要分阶段进行评价，以促进教师发展学校的建设。这种评价要紧紧地围绕着教师专业发展这一主题进行。重点在于这种评价要在教育教学实践中实施，并应采取大尺度原则，以描述性评价，采用档案袋等切实可行的具体评价方法。
真实的情境是丰富、动态、多样的。教师发展学校建设不可能有共同遵循的统一、有严格标准、准确顺序的操作模式。一切应从实践出发。
九、编制评价标准
教师发展学校的评价标准决定着教育理念的导向，教育实践的效果，是至关重要的。这是教师发展学校建设的依据，也是发展的动力。标准又应是具体的可测量的。其内容应涵盖教师发展学校建设所有方面。以下是教师学校评价标准的建议内容:
1.大学、地方教育行政部门和中小学合作状况。2.校长对教师发展学校建设的理解。3.教师、师范生对教师发展学校的理解。4.制度建设进展和效果。5.对政策的理解。6.对有关教育理论的理解。7.学校、年级组、教研组经验交流情况。8.教师、师范生对工作的情感。9.教师、师范生的反思态度。10.基本研究方法掌握情况。11.教学与教育的个案质量。12.校长对教师的态度。13.教师、师范生对学生的理解程度。14.以师生关系为核心的教育关系的变化。15.与社区和家庭的联系。16.与周边学校的关系。17.中小学学生在情感、品德、知识、能力、体力等方面的变化。18‘学校的改进。I9.社会期望指数。20.上级行政部门的评估。
以上标准的编制应用质的分析和量的说明相结合的方法。
十、教师发展学校的宏观制度关照
学校不是孤立存在的，它运行在教育系统中。教师发展学校的建设是在现行制度框架下对教师教育新模式的探索。首先，大学教育学院必须得到大学领导对教师发展学校建设的深刻理解和在政策上的真正支持，实现教育学科的各种力量的整合。否则，教师发展学校将举步艰难，甚至会出现生存危机。同时，个别学校成为教师发展学校能够促进教师专业发展，但这是十分有限的。因为大学和各级教育行政部门都有对中小学教师的职前培养和继续教育的明确具体的刚性要求，这些要求与教师发展学校建设的行动相矛盾，争时间、争经费、争机会、争人员、争场所。没有区县一级以七教育行政部门的充分理解、协调与支持，很难有宽阔的发展可能。首先纳人区县一级教育部门的政策视野，教师发展学校建设才可能从改革运动逐步成为制度的正式安排。而教育发展服务区的建立在为区域教育改革的深人作各方面的安排和努力同时，也为教师发展学校建设提供了有力的制度支持，如没有建立教育发展服务区，则每所教师发展学校都应当有1名区县教育委员会的代表。
每所教师发展学校的具体情境各异，建设模式不同，这是必然的、健康的。在教师发展学校建设中服务、合作、对话、反思、文化融合、建构、创新等成为一种崭新的话语系统，这些话语集中地体现了我们提出的教育发展服务区的理念，反映着对教育的重新理解，反映着大学的教育研究面向教育生活世界的实践方式，也反映着当代教师教育发展的共有属性。这些共有属性代表了现代教育思想的新发展，代表我国教育工作者新的合作探索。
参考文献
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