语用教学与文本秘妙
一
大凡做老师的，没有不对课文进行细细解读的。因为你在上课前总得通读课文，分析教材，编写教案吧?既是如此，为什么阅读教学课堂还存在着目标不明、训练不实、效果低下的痼疾呢?从备课这一环节看，文本细读缺乏有效性是根本原因。而有效文本解读的核心是明确文本解读要“读”什么，是课文内容还是故事情节，是人物形象还是文章情感，是文本主题还是语言形式。确定的依据不是个人的“我认为”，也不是教参的“教材分析”，而是语文教育的性质、语文教学的任务。
但是，传统的阅读教学历来把教学价值定位在阅读本身上，把理解课文内容、体会文章情感作为教学目标。一本比较权威的语文教学法教材就将阅读教学任务界定为：“阅读教学是学生在教师的指导下，通过大量的阅读实践和学习体验，逐步形成和发展阅读能力，养成阅读习惯的活动。”其基本任务是“培养儿童看书报的能力和认真阅读的习惯，同时还要教给儿童基本的读书方法和激发学生的读书兴趣”。《语文课程标准》也认为：“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。”以此为指导思想的阅读教学，以“得意”为主要目标，注重的是对内容的深挖，在“为什么”上刨根问底，学生获得的是“意义”和“情感”。
阅读教学仅仅是“理解”吗?答案是否定的。叶圣陶先生在《关于语言文学分科的问题》一文中说：语文教育的一个主要任务是让学生认识语言现象，掌握语言规律，学会正确地熟练地运用语言这个工具。张志公先生也说：语文教学肩负的任务不是单一的，但是语文教学的基本任务是语言学习，是语言的理解和运用，是听说读写能力的提高。不能喧宾夺主，热热闹闹搞了许多名堂，却没有把语言文字训练搞好。朱自清在论阅读教学弊端时说：“读的方面，往往只注重思想的获得而忽略语汇的扩展，字句的修饰，篇章的组织，声调的变化等……只注重思想而忽略训练，所获得的思想必是浮光掠影。因为思想也就存在于语汇、字句、篇章、声调里；中学生读书而只取其思想，那便是将书里的话用他们自己原有的语汇等等重记下来，一定是相去很远的变形。这种变形必失去原来思想的精彩而只存其轮廓，没有什么用处。”
教育先哲的话无不告诉我们，阅读教学不仅要理解语言内容，更要学习语言表达，培养学生语言运用能力。一句话，语文教学的根本任务，就是培养学生对语言文字的理解力、敏感度和表达力。语用，当是语文教学的“本然”，是其他学科无法替代的专属语文学科的“独当之任”!只有当阅读教学的目标跳出阅读自身的窠臼，转向“语言形式”的学习和运用时，教学内容才会随之发生根本性的变化：阅读的知识并不仅仅是关于阅读对象(文本)本身的静止的知识，更多的是关于阅读和写作的可以增值的知识；阅读的过程和方法也不再隐藏在课文内容教学之中，而是从课文内容教学的幕后走上了阅读教学的前台，得以凸显。这样的教学，不再“纠缠”于内容，不再“缠绵”于“为什么”，而是注意对内容的旁引，注重对“怎么样”的锲而不舍，学生收获的必定是“语言”、是“方法”，最终成就的是学生语言能力和语文素养的形成与发展。
藉此，我们可以理直气壮地认定，语文元素是文本有效解读的“命门”，舍此无他。这个语文元素，其实就是王国维先生所说的“字字为我心中所欲言，而又非我之所能自言”的“文本秘妙”。
二
就小学语文教材而言，有哪些文本秘妙需要我们加以关注并挖掘呢?
我们知道，言为心声。为了表情达意的需要，写作者常常会对字词、句段、篇章进行不同的排列组合，构成不同的语言表达形式和特点。但是，尽管词法、句法、章法等语言法则千变万化，但语言的完整性、条理性、具体性、准确性、和谐性，语言的形象感、意蕴感、情趣感、分寸感，都有“迹”可循，有“法”可依。所以，对课文独具特色又丰富多彩的语言现象，必须保持着一种黛玉进贾府式的敏感和警觉，敏锐地加以捕捉，并以此为课堂教学的重要内容，让学生在感受汉语表达技巧的艺术感染力的同时，获取语言规律，积累语用经验，存盘言语养料。
一是语言。“一字未宜忽，语语悟其神。”那些关键的字、词、句，甚至是标点，都是不容忽视。好的语言，往往会冲破其常规用法而凸显人物的心境、心绪和心态，以传达出作者敏锐的语言感受力和独特的表现力。如《四季》一文，几处运用到叠音词：草芽尖尖、荷叶圆圆、谷穗弯弯，作者为什么不说“很尖”“很圆”“很弯”，而要说“尖尖”“圆圆”“弯弯”呢?这就要考虑叠音词的特点及其在表情达意方面的作用。叠音词是重复同一个音节所构造的词，具有形象性、确切性和音乐性的特点。这三个句子中的叠音词使草叶、荷叶、谷穗的特征更加形象，表达的意思也更加确切。这样表达，读起来琅琅上口；听起来声声悦耳，节奏明快，富于音乐美。另外，还表达了作者对草叶、荷叶、谷穗那种亲切与爱怜的情感。这些表达效果恐怕只有叠音词才能实现吧!
二是写法。小学语文课文采用了许多的写作方法，如叙述、描写、说明、抒情、议论等表达方法，想象、联想、类比、象征、烘托、对比、渲染等表现手法，比喻、比拟、排比、反问、夸张、顶真等修辞手法，这都是需要我们关注的。比如《富饶的西沙群岛》有这样一句话， “正像人们说的那样，西沙群岛的海里一半是水，一半是鱼”。这句话的意思很简单，是说西沙群岛海里的鱼很多。但是，如果把这句话说成“西沙群岛的海里的鱼很多”，意思虽然没有什么变化，但语言的韵味比原句逊色多了。原因何在呢?稍加分析，我们不难看出，就是因为“西沙群岛的海里一半是水，一半是鱼”运用了夸张的修辞方式， 目的无非是故意通过“言过其实”、“夸大其词”以收到“鱼多”的最佳表达效果。这一表达效果之好可以从两方面去概括，一是最大限度地突出了“鱼多”的特征，并将“鱼多”这一对读者并无多大情趣的事情说得蛮有情趣；二是将“鱼多’’这个带有概括、抽象化的所指形象化了，“海”的一半是多少，想来想去，虽然依旧是深不见底、辽阔无边，毕竟还是有“形”可想，有“象”可现。于是，由于这句话使用了夸张的手法，就使那本来索然无味的“鱼多”之意变得令人回味不绝，且不由得生出许许多多的联想。
三是结构。主要指段落与段落之间的谋篇布局、句子与句子之间的段式结构两种。比如《桥》这篇小小说，文章写老汉在指挥村民过桥时，把一个挤在前面的“小伙子”从队伍里揪出来，让他排到后面去，结果小伙子被洪水冲走了。老汉与小伙子是什么关系?在这里并没有交代，只有读到文章结尾“她来祭奠两个人，她丈夫和她儿子”时，我们才心头一震，原来老汉与小伙子是父子关系。读到这里，读者无不为之动容。那么，作者明明知道老汉与小伙子是父子关系，为什么不在前面交代、讲明，而在后面才点出来呢?这就是作者在布局谋篇上的独具匠心，这样安排，能使文章产生一种更加感人的效果，让读者有一种“意外”的震撼。这种意想不到的结尾，震撼人心，催人泪下。细读品味，就会发现这样先设置‘悬念后揭开谜底独具特色的结构形式，给学生的人物认知和情感体验产生了强烈的冲击。这种震撼人心的效果是那种平铺直叙的结构方式所不能达到的。
四是文体。总说“写法决定教法”。小学语文教材中的文章主要有小说、诗歌、散文、寓言、童话、神话等体裁，不同的体裁有不同的表达风格，其教学策略自然也不尽相同。如《临死前的严监生》是一篇讽刺小说，其最大的写作特点就是在常理与现实的矛盾中突出“讽刺”这种艺术效果。·小说中众人对严监生临死前伸出两根手指的几种猜测颇为有趣，有的猜测是两个亲人，有的猜测是两笔银子，有的猜测是两位舅爷，结果都没猜到，把严监生急得直摇头。直到善解人意的赵氏说中了严监生的心事并挑去了一茎灯草，那严监生才安心离世。临死前本应挂念亲人或家财的常理跟挂念两茎灯草的现实形成了巨大的矛盾冲突，这矛盾尤其发生在家财万贯的严监生身上，让人感到既可怜又可笑。而造成常理与现实巨大反差的，恰恰是“两根手指”的动作细节，将小说的悬念一步步推向高潮。如果一开始直接就写赵氏猜中了严监生的想法，省去了其他人等的猜测，恐怕小说的讽刺效果就要大打折扣了。读明白了这点，也就读出了这篇课文的文本秘妙。
尤其要提醒的是，在诸多的语言现象中，有的语言现象比较外显，一读就明。如《爬山虎的脚》中的“爬山虎一脚一脚地往上爬”一段，用词准确，描写生动；《穷人》中桑娜忐忑不安的心理描写，可用来进行阅读推想训练和学习心理活动写法的教学；《桂林山水》里写山和水的段落，可用来进行层次和用词的教学；《富饶的西沙群岛》一课含有因果、并列、总分等多种的句群结构。还有的语言现象比较隐蔽，易被忽略。如《翠鸟》中的“翠鸟蹬开苇秆，像箭一样飞过去，叼起小鱼，贴着水面往远处飞走了。只有苇秆还在摇晃，水波还在荡漾”，前句直接描写翠鸟捉鱼动作的迅速和敏捷，后句通过景物从侧面衬托翠鸟捉鱼的动作之快，动态描写与静态描写、直接描写与侧面烘托结合得天衣无缝。《西门豹》中的“等了一会儿，西门豹对官绅的头子说：‘巫婆怎么还不回来，麻烦你去催一催吧。’”正话反说，言简意丰。“等了一会儿”，明里是呼应前文中的“巫婆去跟河伯说一声”，所以要留时间，耐心等待，才显得合情合理，实际上是创造条件，让人们受到教育； “怎么还不回来”，提出疑问，这是要官绅的头子自己去催的理由，实际上是对症下药，揭穿骗局；“麻烦”，很客气，很有礼貌，尊重官绅头子，实际上是让官绅头子无话可说，无理可辩；“催一催”，明里很信任官绅头子，让他亲自走一趟，暗里是严惩官绅头子，彻底揭穿骗局。
三
教什么，是一个关乎语文课程价值的重大问题。特别是当一篇课文有许多文本秘妙的情况下，如何选取和确定教学的核心价值，成了检验教师是否合格或者优秀的试金石。因为，课堂是一个常量，我们既不能文本有多少语言现象就教多少，有什么教学价值就教什么，也不能想教什么就教什么，更不能什么好教就教什么。因此，文本细读还有个很重要的任务就是必须根据教学的整体需要以及该课文在整个教材价值体系中所处的位置，从诸多的教学价值中选择适当的核心价值点进行教学目标定位。如此，就能重点挖掘课文隐含的语文学习价值，重点训练学生对语言的感受能力和表达能力，重点完成语文课应该完成的教学目标，而适当弱化文本中可能隐含的其他教育价值，把“语文课”上成真正的“语文”课。
那么，该如何从众多的语言现象中正确寻找和确定课文的核心教学价值呢?可从理念与策略两方面入手。理念上，“弱水三千，只取一瓢饮”势在必行。因为，生成教学内容的关键，是教师在实现从静态的平面教材到主体化、动态的“学材”的根本转化时，能否在教学中突出新质——即知识的生长点和能力的渐进点。如果抓准了课文读写某一侧面的某一点或某几点，就可以将本来含有无限可能性的课文，限制在一个特定的侧面、特定的“点”来作为例子，避免对课文作字、词、句、篇、语、修、逻、常的面面俱到的分析，从而把注意力集中到“例”的局部，把目光投射在被“例”着的那个“什么”上。策略上，不妨借鉴华师大郑桂华老师的做法，从是否具有语文特点，是否为“这个”文本所特有，是否具备统领功能和核心特质，是否有利于在新的语境中迁移运用等四个维度加以分析判断，并结合学段目标要求、教材编排意图和学生现有水平，对课文来个“三看”：一看哪个语言秘妙最具个性。也就是说，它最能鲜明地代表了这一篇课文的个性特征，这个特征是这篇课文所独有而其他课文所少见的，具有“这一个”“独一家”的特性。二看哪个语言秘妙最为核心。就是说这个秘妙本身有统领全文的功能，而且又符合学段目标要求，体现了教材的编排意图，抓住了它，也就把握了单元训练重点，达到纲举目张、牵一发而动全身的作用。三看哪个语言秘妙最能迁移。只有把学到的最有用的文本秘妙在新的语境中迁移运用，才能真正促进学生言语能力和语文素养的提升。
试以《山中访友》一文为例。这篇课文可教的内容实在不少：一是生字新词语，二是内容理解，三是拟人、比喻、排比、夸张、想象等语句，四是简洁、生动、优美的语言，五是第二、三人称的变化，六是首尾呼应的结构，七是融自己的感受于景物描写之中的表达方法，等等。如果用“三看”审视这五个语文知识点，我们不难得出这样的结论：字词学习、内容理解是常规学习内容，学生早已习以为常；首尾呼应的结构特点和拟人、比喻、排比、夸张、想象的语句对于六年级的学生来说，也已不陌生，同样不具备独特性和唯一性。而恰恰是把自己的感受融入描写的景物之中，成了贯穿全文的最为显著、最具特色的语言现象。更为重要的是，依据课程标准的学段目标，随着年段的增高，引导学生揣摩并学习作者的写作方法成为越来越重要的内容，课程标准就对第三学段提出了“在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的表达方法”的阅读要求。本课所在组的阅读提示是：“学习本组课文，要注意体会作者是怎样观察大自然的，有哪些独特的感受；还要体会作者是怎样展开联想和想象，表达这些独特感受的。”而五年级学生对通过景物描写传达内心感受的写法几无涉及，实有学习之必要，学生一旦掌握，对今后的阅读和习作无疑大有裨益。因此，把“学习作者通过人称改变和运用比喻、拟人、想象等手法来表达感受、抒发情感的方法”确定为本课教学的“点”’应该说是明智而正确的。如此目标明确，重点突出，带给我们的必然是语言训练的扎实深入，课堂教学的省时高效。
四
明确了教学核心价值，才有可能教好有价值的内容，所谓是巧妇难为无米之炊，这是不言而喻的。但这并不等于说，有了有价值的教学内容，就一定会产生有价值的教学。如果非常有价值的教学内容在课堂上由于缺乏合理、有效的策略和方法，那它的教学价值就要大打折扣，甚至无法发挥。而现在，对一线教师来说，如何实现把文本的语文价值转化成促进学生语文发展的现实价值，成了一个必须面对并亟待解决的课题。这里面，实质上牵涉到一个如何促进课文增值化的问题。
如果把文本的语言比作原始资本的话，那么言语的应用就是为了使言语“增值”。所以，语文教学不能满足于学生获得经典、规范的语言，更要把学到的语言纳入到自己的话语系统，并加以模仿迁移甚至创造性的运用，这样的教学才能实现语言的增值，真正促进学生语言能力的提升，才是富有价值和意义的。因此，文本解读就需要教师敏锐地发现并挖掘隐藏在文本的语言增值点，进而设计基于文本语境的说、写训练。
或者瞄准言语形式来仿写。包括句式、段落、写作方法等。如《山中访友》第五自然段运用了拟人手法，以及“你好!________的________，你________，________?”的句式，读起来亲切自然、活泼清新，有着诗一般的韵律与情怀。教学时，先让学生发现这一语言表达特点，之后模仿句式进行想象说话练习。在此基础上，再抓住课文中只有作者对山中朋友的问候，没有山中朋友的回应这一空白点，再次进行句式模仿拓展训练。针对问候的句式，设计出不同身份的回答者，进行回应式的表达。这不仅有句式上的模仿，更有内容上的适切性要求。如此层递式训练，既是对课文内容的补白，也是对语感的敏化，还有助于语言思维和言语表达能力的提高。
或者调用语言材料导转化。就是将课文情境中的某些言语材料提取出来，用来表现其他生活情境。如教学《特殊的葬礼》安排角色体验练习：如果你是总统，在这个葬礼上，对着巴西人民发表演说，你会怎么说?让学生用上书上的语言。学生说：“女士们，先生们，今天在这里为大瀑布举行一场葬礼，它曾是我们巴西人民的骄傲，那汹涌的河水从悬崖上咆哮而下、滔滔不绝、一泻千里的雄姿，那巨大的水帘，那如雷的咆哮曾让全世界为之陶醉。我们常常自豪地站在它的脚下，望着腾起的水雾，感受它的年轻和活力。如今，它再也不年轻了，它静静地躺着，在群山之中无奈地低下了头，它沙哑的话语还在耳畔，它抚过的脊背还依然温暖。你看到那顺着崖壁淌下的浊水了吗?那是它的泪，救救它吧!它活着是我最大的心愿。”很显然，虽然这段话中的许多语言来源于课文，但并不生搬硬套，而是经过小作者的精心选择、组合和改造，并巧妙地将其融入自己的话语情境中去了，很好地表达了自己的沉重心情和真切呼吁。学生完成练习的过程，既加深了课文内容的理解，又是课文语言的仿用训练。
或者发掘文本内容促创新。即让学生根据自身的阅读理解以及自身的生活经验，对课文进行补充、加工、改造，以丰富感受，深化理解，抒发情感。如《学会看病》一文对母亲的复杂心理刻画得细致入微，十分真切，是语言学习的增长点。可以此为内容进行母子俩书信交流的练习设计：1．让生病的儿子独自去医院看病，母亲经受这感情的煎熬。如果她想把自己的心声吐露给儿子听，她会怎么说呢?请你替她给儿子写一封简短的信。2．儿子收到母亲的这封信，又会怎样回信呢?也请写一写。这样，语言材料源于课文，又经过精心的改造，不同于课文，完成练习的过程，既加深了课文内容的理解，又进行了课文语言的转换训练，还促进了语言的积累和内化。
或者模仿写作方法求迁移。可以是片段练笔，如《穷人》一文中桑娜矛盾复杂的心理活动，是进行阅读推想训练和学习心理活动描写的极好材料。学习本段后，可让学生结合现实生活中自己遇到过的焦急、忧虑或害怕的生活情景写一段话。也可以是篇章练写。如《北京的春节》是学习按一定顺序、有详有略的表达方法的典型文章。学习本文应指导学生联系生活实际，用上这种写作方法写一写家乡的传统节日或一次活动过程。还可以是改换文体，如人教版五年级下册第三单元出现了剧本《半截蜡烛》，这是小学生第一次认识剧本。学完课文后，可让学生从《半截蜡烛》的前一篇课文《晏子使楚》中任选一个故事，改写成剧本，从中感受不同文体的不同表现力。
或者凭借课文内容练阅读。帮助学生习得阅读的策略和技巧，提升阅读力，是阅读教学的时代要求。与低中年级不同的是，高年级阅读教学可着重教学生把握文章阅读的规律，达到提高阅读能力和写作能力的双重目的。从整体阅读的角度着眼，让学生明确阅读文章按照“感知——理解——巩固——运用”的过程进行。这一过程，具体到某一篇文章的阅读，表现为“写什么——怎样写——为什么写——写得怎么样——怎样学写”的基本方法。比如《唯一的听众》一文三次写到了老人“平静地望着我”，其内涵却不同。教学时，可先引导学生比较这三个句子的异同，然后以第一句“一位极瘦极瘦的老妇人静静地坐在木椅上，平静地望着我”为例，分三步进行：一是让学生把句子放入课文中，思考“老妇人在什么情况下‘平静地望着我’”，从而感悟老人说所的话的意思；二是体会老人“平静地望着我”给“我”带来的变化；三是猜测老人“平静”背后的内心活动，感受“平静”眼神的丰富内涵。在此基础上，再指导学生学着用这样的阅读方法和步骤，自主或合作阅读后两个“平静”的语句。如此教学，就是把语言内涵的感受与阅读策略的迁移融为一体，在范例的使用中教给学生便于具体操作的学习方法。