第四章 教育改革的进程-----进化论的视角
一、传统的教育改革进化论（20世纪50年代以前）
主要观点：1、强调教育改革是渐进性与阶段性的结合。，教育改革是按一定顺序进行的，强调以往社会的合理性在其基础上的改进。
二、新的教育改革进化论
区别：1、承认加速进化的可能性和现实性，承认突变在教育改革中的意义。
2、抛弃了生物进化比附社会发展和教育改革的从自为到自在是整个人类发展的过程。
3、传统的进化论强调社会发展的既定性，教育改革沿着一条单一的固定不变的阶梯走向一个既定目标，而新的教育改革进化观主张不同的改革发展路线。
4、新教育改革进化观承认突变革命
共同点：1、强调历史意识，改革不仅是现实的反映，还是对历史的继承
2、动态的看待社会发展和教育变革
3、变革具有阶段性和序列性。
（一） 酝酿尝试阶段（1988—1992年）最早上海提出
（二） 试验推广阶段（1993---1996年）标志：柳斌的报告
（三） 全面实施阶段（1997---今）标志：1997年在烟台召开的全国素质教育工作会
1、 义务教育课程改革2、高中课程改革
高考制度的复杂性、必要性
（1） 政治动因：取仕制度：全部是考试，趋于高学历
（2） 经济动因：当地的经济发展水平、经济收入
（3） 文化动因：传媒起到推波助澜的作用，传统文化
必要性：如果高考不改革有可能使义务教育课改前功尽弃。
三、教育改革进化的目标------现代化
（一）现代化
1、 工业化
2、 科学化：科学知识转化为科学技术，科学态度：尊重知识，科学方法：验证性。
3、 制度化：建立公平、客观、合理的法制体系使建立现代化的核心体系。
4、 理性化：个人、集体、国家利益冲突时要有理性。
5、 民主化：政府工作的开放性，人民的参与性，教育就业的平等性，自由表达思想和意见，在政府各部门中要有各阶层出身的人员。
6、 专门化：各行各业各司其职，分工精密，职业专精。
7、 效能化：以最小的投入获得最大的产出。
8、 社会流动化
9、 世俗化：个人的享受，个人的价值能够得到充分的享受，不可剥夺。
现代化从结构分析上来看可以分为三层：
1、 物质层
2、 制度层：是关键，国家的行政组织，法制建设、国家管理、金融
3、 观念层：现代化的精神层面，包括思想、行为、思路开阔、尊重持不同见解的人，惜时、守时、自信、有序
什么是教育的现代化？
1、 教育的普及化：初等—中等—高等教育的普及
2、 教育的科学化：科学精神，求真
3、 教育的制度化：活动的规范、有序，有章可循
4、 教育的多样化
5、 教育的国际化
四、发展中国家教育改革的选择
（一） 新独立的发展中国家把发达国家的教育作为绝对先进的盲目模仿甚至全盘承袭来进行教育改革
（二） 有些独立的发展中国家虽不模仿发达国家的教育却大量引进国外教育模式，企图用国外先进的教育制度改造本国的教育制度。
（三） 发展中国家的超阶段教育改革模式
1、 以社会革命为基础改革教育。如：我国
2、 超经济、超教育发展战略改革教育。如：非洲国家，无经济基础但教育投入非常大。超教育发展：一是如非洲普及教育超过师范培养能力，教师严重短缺二是拉美国家把经费放到高等教育。
对超阶段发展的反思：（1）中国是超社会形态的教育发展表现在一是教育的封建性，没有彻底地对封建性东西进行反思，一是教育思想的保守性。（1）非洲国家超经济发展超出社会经济基础和准备，超出一定的承受能力和现实需要。
超阶段发展的启示：（1）超阶段发展并不等于可以忽视本属于前一阶段应当解决的问题（2）超阶段发展必须把握一个度：因为社会的需要并不等于社会提供的可能，只有社会需求和社会提供的可能相一致时才能实现教育的超阶段发展，否则会昙花一现。
（3）超阶段发展不能无视教育内部结构平衡
五、教育改革的单线发展于多线发展
发达国家一般是单线发展，先初等、再中等、高等教育。
多线一般是选择多个突破口，一是扫盲教育，二是发展高等教育，三是发展初等教育，四是实行初等高等教育同时并举。但各方面均有限发展五是有相当基础的国家实行初等、中等、高等教育同时发展的模式，以上五种方式可以同时进行，因此称为多线发展。
第五章 基础教育行政管理体制与办学体制的改革
一、主要发达国家基础教育行政管理体制改革特点
1、 从教育行政机关对教育事务进行管理的方式选择上分析，发达国家教育行政管理体制的改革呈现出法制化和民主化的特点。法制化：宪法、法令、命令。民主化：健全审议咨询制度。
2、 从教育行政机关对教育事务进行管理的理念、追求方面分析，发达国家教育行政管理体制的改革呈现出科学化的特点。重视教育规划，重视教育科学研究。
3、 从教育行政机关对教育事务进行管理的权限划分方面分析，发达国家教育行政管理体制的改革呈现出均权化的特点。
4、 从教育行政机关对教育事务进行管理的素质要求方面分析，发达国家教育行政管理体制的改革呈现出专业化的特点。
（1） 教育行政管理机构的专业化（2）教育行政管理人员的专业化
二、我国近年来基础教育办学体制的探索
在分级办学、分级管理体制下，80年代以来，我国各地进行办学体制改革，形成了基础教育办学主体多元化。国家办学、集体办学、民办学校发展迅速，又产生了转制学校，通称为民办学校。转制学校发展迅速，到1998年为1000多所，其与国办、私立学校有何异同，无定论。
（一）转制学校的产生与发展
1、 民办学校的重新兴起（从1982----1985年）
民办学校在我国由来已久，建国后、文革前我国民办学校约占公办学校的20%左右，文革期间转为公立。1982年修改宪法，对办学进行规定，除国家办学外，允许集体经济组织和其他社会力量办学，民间团体、社会组织大多办了非义务教育学校，成人培训等，基本挂靠大中小学
2、 民办学校的迂回发展（1986年----1991年）
86年《义务教育法》对民办学校承认合法地位，鼓励个人依法办义务教育阶段的学校，也鼓励社会团体、力量民间组织来办学，从上到下对个人和社会力量办义务教育持慎重态度，发展缓慢，基本是回避态度。
3、 民办学校的多样化发展（1992年---1998年）
93年颁布《中国教育改革和发展纲要》鼓励社会力量和个人创建中小学，积极鼓励，大力支持，正确引导，加强管理的方针。
4、大发展
标志：1999年全国教育工作会，发表了《中共中央国务院深化基础教育体制改革，全面推进素质教育》的决议中，在发展民办教育方面迈出一大步，公办民办并举，约有4。5万所民办学校。
（二）转制学校的生成原因
1、 城市人口剧增
2、 城市中的择校现象、择校运动
3、 公立学校存在着问题
（三）转制学校的类型
1、公建配套学校转制
（1）房地产开发商自己开办和管理由自己建造住宅区域内的学校，称为纯民办。
（2）房地产开发商按国家标准建造学校后并不承办学校而是将学校交给地方政府，基本上是公办的。
（3）房地产开发商不承办学校，地方政府处于各种因素的考虑，也不准备完全承担办学的财政责任，不得已政府先让这些学校运转起来，让私人承办、经营，成为转制学校。
2、薄弱学校转制
（1）易名重建
（2）嫁接联动
（3）优化重组
3、撤消建制，公立学校转制
（1）空置校舍设备撤消建制重新建校
（2）将停办的中等师范学校转制。
4、 好学校转制
5、 政府学校和投资者合作办学
政府解决学校用地，投入一部分资金，有社会或个人投资者，由公办学校校长经营。
（四）转制学校的运行
1、 教育行政部门选定首任校长，一是政治上可靠，经济上廉洁，管理上内行，教育上有思想二是创建新学校或改造薄弱学校除了要有比较宽松的机制和政策外，还需要有经验、有思想、有名望。三是与所在区县的教育行政部门的领导有着相当长时间的合作，建立了互信、互助的信任关系。
2、 特殊财政政策大力支持发展。公立学校教师到转制学校后公办身份不变。政府投入部分启动经费三年后政府不再管。
3、 自主、择优、招聘教师的新机制（1）校长作为学校的承办人，有权择优选聘教师，签协议、合同（2）在管理人员的配备上精打细算，不养闲人（3）切实实行多劳多得的分配政策
（五）转制学校的优势
1、 财政优势：总收入超过公立学校，实际生均经费高于公立学校；经费支出由校长自主安排，自主建校舍、仪器、设备、现代化设施。
2、 师资优势：转制学校往往聚集一批高学历、高职称的中青年教师。
3、 质量和特色优势：来自于转制学校对教育的研究，尤其是与大学联手搞教育科研。
4、 生源优势：有些学校竞争相当激烈。家长选择转制学校的原因：（1）教育教学质量好（2）师资好有责任心（3）学校有特色（4）校风好学习抓得紧（5）有望升入高一级学校（6）教育活动丰富（7）对公立学校不满（8）因为进不了公立重点学校（9）冲着民办学校的管理（10）读书负担轻、作业少。
（六）转制学校存在的问题及可能的出路（前景如何）
1、 产权不明确（1）公建配套学校的校舍产权应该归属谁（2）承办人办学时所形成的资产是否应该变为国有（3）校长本身的无形资产和通过他们的工作带来的校产增值应该如何看待。
可能：（1）转制学校可能由于种种原因再变成普通公立学校（2）维持目前这种所谓国有公助民办的状况（3）转向民办学校私立学校。
（七）对转制学校的反思
如何创设公平竞争的环境：转制学校彻底转为民营学校，使公立学校转制为股份制学校，名牌学校创办民办学校。
第六章 国际义务教育制度比较与我国义务教育投入体制改革
一、国际义务教育制度比较分析
（一）部分国家义务教育实施状况
1、 国外义务教育立法的基本情况
无论是发达还是发展中国家都是通过立法来进行义务教育，国家法律规定对适龄儿童实施一定年限普及的强迫的免费的学校教育、义务教育。
2、 义务教育免费政策的状况
免费主要是政府财政支持，首先免学费、再免教科书、再免校服、再免午餐、有的国家还免医疗、交通有补助或者免费，首先免初等教育再渐渐过渡到中等教育。与国家经济发展有关系，与政府、民族重视教育的程度不同。
（1）大多数西欧和北欧国家实行免费义务教育且给予义务教育阶段学生各种优惠待遇（2）有的社会主义性质的国家在比较贫困的状态下实施免费义务教育（3）一些转型国家（俄罗斯、东欧等国）在向市场经济转轨过程中注意保留了免费义务教育等社会公共事业（4）发达的资本主义国家依靠健全的公共财政完全支撑起免费的义务教育如：北美（5）一些发展中国家根据财力也实行不同程度的免费义务教育制度
3、 义务教育年限的变化
发达国家：10-13年间，发展中国家：5—9年间
80年—2001年联合国教科文组织统计世界上91个国家延长义务教育年限平均1。5年，最长的延长5年，有的国家还缩短了。
4、公共教育经费投入力度于义务教育阶段经费状况
（1）公共教育经费占GDP的比重标志着政府投入公共事业包括义务教育事业的努力程度。
（2）私人教育支出占GDP比重显示民间投资教育的水平，但民间投资主要在非义务教育阶段，即使在非教育阶段教育经费的投入在1%左右。
（二）不同国家对处境不利地区或群体义务教育的特别扶助措施
1、建立有效的政府分级分担机制和财政转移支付制度，促进地区之间义务教育的均衡发展。
2、通过国家专项补贴委贫困学生就学提供直接援助，主要包括设立助学金、免费提供课本和学习用品以及交通午餐补助等。
3、部分国家在义务教育阶段的教师管理、工资发放、流动制度以及其他方面采取的一系列保障措施：
（1） 部分国家义务教育阶段教师工资主要由中央或较高层次地方财政收入负担，如：法、泰、韩、埃及等，有的国家把教师纳入公务员。
（2） 教师定期流动制度。韩国：中小学教师每4年流动1次，保证学校师资力量相对均衡发展。
二、我国义务教育经费投入体制改革
建国初期我国实行初级教育提出统收统支三级管理，中央集权，经费集权，保证我国建国初期教育的发展。1953年以后我国教育支出实行统一领导、分级管理，条条与块块相结合，以块块为主。1980年文革结束以后，实行划分收支，分级包干，1986年义务教育法基本肯定这种体制，强化分级办学分级管理的体制。
1、首先是政府投入的内部关系调整。
（1） 80年代以后：中心下移，调整中央和地方的关系。标志：1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》
（2） 预算单列：调整教育与其他的关系
（3） 重心上移，地方政府投入的内部关系调整
2、 政府投入的外部关系调整
除财政投入义务教育外，还有各种教育税费、校办产业、学费等。
特殊投入：一是国家贫困地区义务教育工程，一是希望工程。
三、对分级办学制度下教育资源分配的理性分析
（一）分级办学制度的实质
中央和省主要办大学，县办中学，乡镇村办小学。
理由：我国教育尤其是基础教育应充分发挥各届政府办学的积极性，我国基础教育的大头在农村，是地方事业，担负着为地方培养人才的任务。把教育事业看承地方事业是不对的，教育尤其是义务教育是国家事业、是公共事业。
（二）分级办学体制资金投入情况
1、 中央及省级政府教育经费的投向，主要投入大学，投入高中有限，义务教育更少，乡镇负担义务教育近80%的经费。
2、 农村和农民的义务教育负担重，无论是发达地区还是经济欠发达地区，乡镇财政就是教育经费。
3、 中小学在校生人均教育经费的城乡差距。
（1） 全国范围考察，1993年城市小学生的人均经费是476。1元，农村是250。4元，城市初中生人均经费941。7元，农村472。8元。差距分别为1。9倍和2倍。到1999年二者的差距进一步扩大到3。1倍，城乡之间投入进一步扩大。
（2） 省与省之间的考察，1993年上海小学生人均经费与安徽农村小学生相差7倍，北京中学生人均经费与贵州农村中学生相差10倍。1999年小学生城乡差距扩大到11倍，初中生城乡差距扩大到12。4倍。
省内差距也很大，以河南为例，1999年郑州小学生人均费用相当于农村的5。9倍，相当于华县农村的14。7倍。
（三）分级办学制度下城乡之间教育机会的差别
主要通过入学率和升学率来看
1、小学阶段教育机会的城乡差别
99年小学入学率从86。1%提高到99。！%，0。9%主要菜农村，110万儿童，基本在偏远的农村欠发达地区，没有入学的适龄儿童3200万，退学、辍学比较多。
2、初中阶段教育机会的城乡差别
99年农村初中升学率上升未91%，原为64%，86----2000年小学毕业但未升初中的有5000万人，半文盲约为1。5亿，主要在农村。
3、高中阶段主要指普高教育机会的城乡差别
1985年城市升高中升学率未40%，1999年上升为55。4%，农村1985年22。3%，下降到18。6%。1999年初中毕业生升学率的城乡差距超过3倍的省区共15个，山东省城市升学率为72。3%，农村为16。8%，差4。4倍在全国名列前茅。
4、 大学阶段教育机会的城乡差别
基本上是大都市、大城市，录取不利于农家子弟。
反思：分级办学体制从设计理念到具体实践都是有失公平的，缺乏良知，更谈不上人权。分级办学体制层层下放，结局是形成两个世界，一是城市世界，一是农村世界，城市社会是对农村社会的强权，加剧对农村社会的依附，缺乏伦理道义，剥夺农民及其子弟受教育权利的苦果不仅让农民子弟来尝还会让整个社会来承担，我国应尽快制定政策，否则后果无法预料。
第七章 主要发达国家及其基础教育课程改革
一、英国基础教育课程改革
（一）英国国家课程的确立
1、1988年《教育改革法》具有历史意义的里程碑，主要涉及课程改革的问题，提出国家课程。
《教育改革法》提出三种课程：
核心课程（英语、数学、科学）
基础课程（外语、技术、历史、地理、美术、音乐、体育）
附加课程（大量的选修课程由学校和地方自主安排）
核心课程与基础课程外加宗教被定为国家课程
2、《教育改革法》对中小学课程的影响
（1）法律规定中小学必须开设国家课程和宗教，给中小学重新划分学段、成绩、目标和学习大纲，法律规定7岁和11岁考试全国统考，法律规定达到英政府目的，实现对中小学的控制，对学科内容的控制。
（2）规定法律规定必修课的最低标准，通过全国统考，达到对教师教学的控制。
3、 新课程体制的特点
（1）强调课程的统一性，确立新的课程目标，规定学生的道德水平，知识水准以及身体心理达到什么样的水平；建立全国课程委员会，由12—15名课程专家来组成，建立统一考试制度。
（2）保留课程的自主权，有些权利是保留的。课程政策只适用于英格兰和威尔士，只针对公立学校而非私立学校，国家只规定了教师教学的部分内容，规定应说开什么，到底开什么不管，大量的地方、学校课程由学校、教师说了算。
4、考试制度的改革
通过立法，7岁、11岁、14岁、16岁全国统考，实施分流，考核国家课程，水平考试而非选拔性考试。
5、评价
积极意义深远，给各阶层、水平学生提出基本标准，规定学历应达到什么样的知识水平，具备什么样的价值观念，为学生奠定终身发展的基础。
80年代末到90年代初遭到各界强烈的反对，特别是英国教师的抵抗，遭到学生和家长的抵制，给英国教育大臣的权利太大，遭到各界反对。
（二）90年代课程改革的修正
1、对1988年课程改革的修正
1990年英国教育部开始修订课程，减少考试科目，把考试科目慢慢削减，削减自然科学5%。
1991年把学科课程变成五个知识领域。
1995年把学段进一步划分：1、2年级阶段一，3-6年级阶段二，7-9年级阶段三（初中），10-12年级（高中阶段）
2、考试制度的变化
主要考核英语数学，降低难度/
88年改革是典型的官僚主义，学校的教学要注意考试，但一味统考会带来不利影响。93年英国的初中英语教师罢课反对全面统考，70%的家长支持，影响非常大。
1994年英国教育部改变了以往的作法，所有成绩不得排行，不要公布。
（三）改革趋势及对我国的启示
改革趋势：
1、 课程管理采取集权的策略，体现出由上到下社会控制的特点，强调科学性、学术性培养科技人才，促进科技发展，拉动经济增长。
2、 课程内容选择上注意统一的基本学科和基础知识，注重学术理性，体现出较为狭窄的教育空间控制的特点，给学生提供的学习空间不足，与传统的绅士教育不同。
我国的基础教育改革没有考虑到我国的国情，西化的东西比较多，人文社科的东西比较少，传统文化面临危机。
3、课程编制只注重社会效应，体现出工具理性的、目的手段式的编制特点。
启示：
1、兼顾学科和儿童经验，英国改革前教育是典型的儿童中心，甚至达不到基本的教学目标。
我国90年代以后由教师中心转为儿童中心，不仅规定课改内容还规定实施方法。
2、兼顾课程的多样性与统一性，让学生在某些问题上达成共识，达到共存。
3、 建立正确的课程与考试的关系，把课程与考试同时推进。
二、美国基础教育课程改革
（一）课程改革的进程
从20世纪50年代后期开始。
标志：1958年国防教育法，在世界上掀起世界课程改革浪潮。由美国著名教育家、心理学家斯金纳倡导的，组织37名专家编教材，高、精、尖最终失败。原因：教师教不了，学生学不懂，只适合尖子生。70年代开展回归基础运动，强调读写算等，没有效果。
1、1983年，调查报告《美国处在危险之中，教育改革势在必行》拉开美国80年代课改的序幕。列举大量事实说明基础教育存在严重问题缺乏基本的读写能力，教学水平差，教师素质低，待遇低，教育管理有问题等。1983年提出新的目标是：在中学阶段必须学四年英语、三年数学、三年自然科学，三年社会研究，半年计算机，称为四三三和新技术课程。
1998年15年后又搞调查《国家仍处在危险之中，教育改革势在必行》
1983年小学课改：（1）重组课程，强调读写算（2）强调社会课的课程，注重学生道德的养成（3）重视自然科学课程
1983年：中学课程：限定课程时间，四三三，加强道德教育，强调知识教育与技能教育，为学生就业做准备。
2、1989年联邦政府提出加强科学教育的报告《普及科学2061计划》，主要侧重培养学生的科学知识科学意识科学技能。80年代末90年代初进行的课程改革进一步扩大，系统化，着眼于课程标准，课程结构和课程评价三方面。
国家课程标准：美国传统：开放、自由、教育由州说了算，地方、学区、学校。
90年代初期，1989年公布数学课程标准，美国教师协会影响非常大。美国教师协会公布了数学课程标准，州必须遵守。从1991---94年，联邦政府、教育部大量投资，95年历史标准出来，96年出台科学标准，社会课标。克林顿提出主要的课程要进行全国统考，一直到去年，各州在课标基础上编写统一的教材，2002年1月小布什主张数学、英语要统考，不让任何一个儿童失学。
（二）美国中小学课程的特点
1、 美国课程的多元化特色
地方分权的课程管理决定了美国课程管理的地方性从而使美国课程呈现出丰富的地方特色。
（1） 在课程编制上，州制定最低的课标，有的州有统一教材，但大多由教师自己编教材或出版社出版教师选择，由督学负责。
（2） 在课程评价上，基本上由教师进行，督学指导。
（3） 在课程实施上，充分展示教师个人的教学个性。
课程标准的多层次性使美国课程多元化的又一重要体现。一般毕业标准和容易毕业标准。
升学标准分为三类：一般的升学标准，升入人文学科的课程标准，升入理工学科的课程标准。
课程门类的多元化是美国课程多元化的重要体现。
2、 美国课程的个性化特征
（1）自由加多样的课程结构，表现在：A、必修课与选修课相结合，都分为四个水平：基础水平：中下等学生可以达到
一般水平：大多数学生达到
先进水平：好学生达到
高级水平：学术性达到很高的水平，达到大学的低年级，进入大学后低年级课程免修。
选修课很多，在公立学校中：职业性占30%，为学生就业做准备
中间性占40%，基本的，如驾驶等
学术性占30%，比较难的。
私立学校中选修课的标准非常高，学术性课程占80%。
B、学术性课程与实用性课程相结合
强调实用、园艺、家政等。
C、分科课程与综合课程相结合
80年代哟后，探索关联课程、（整合两个学科为一门课程）、融合课程（在关联课程基础上进一步整合）、综合课程（广域课程，相当于文理大综合）、问题课程（以问题为中心进行整合）
美国多样化课程的实施：主要由教师来完成，80年代对我国影响较大的是掌握学习模式，即目标教学。原因：1986年把布鲁姆请到我国进行讲学，兴起目标教学。
程序教学（斯金纳提出）模式对我国影响也非常大。