——选自姜勇、庞丽《教育研究与实验（理论版）》
近年，随着世界各国教育改革的日益深入，许多学者强调，必须关注、倾听教师的声音。教师发展，已从重视教师的各种知识与能力，转向关注教师内在自主性的生成，特别是专业意识的提升与自我觉醒。专业发展，不仅仅是各种客观、可见的物质实体，而且更是主观、内隐的精神世界。教师的意识觉醒，已被视为教育改革与教师专业发展的基本内
容，甚至是关键要素。教师意识的唤醒有其重要的知识论、实践论与主体论基础。
一、个体知识：教师意识唤醒的知识论基础
后现代知识观认为知识不仅是客观的、公共的，而且更是个人的，它是一种个体知识。知识存在于每位教师的“心”中，对于同一种教育现象，每位教师都有基于自身经验的不同理解，建构了对事实的不同认识。在后现代知识观的视野中，教师能够以自身的观念为出发点，积极地去理解这些知识，在构建过程中，循序渐进地改造自身的观念。“从新的眼光来看，教师不能视知识为理所当然。为使其再次产生意义，他必须根据他有所改变的经验，来诠释并重新组织他所看到的事物，他必须是有主体意识的个体。”正如学者们指出的，只重视客观知识的教师，往往很少有主动反思的习惯，常常依循、固执于已有的教学方法，遵照既定的教材大纲，“无论学生是什么样的情况，教师总是用相同的方法来对待”。实际上，教学是高度情境性的过程，是一种个人的教学表现与行为，是一门艺术性很强的活动。因此，需要唤醒教师的主体批判与反思意识。
二、交往实践：教师意识唤醒的实践论基础
人们越来越认识到，很难用割裂、单独的某种知识与能力，来描述教师发展，这会使教师发展变成各项孤立的指标，交往实践论认为，用实践看待教师成长，能把主观和客观、本质和现象、结果和过程视为主客体互动中不可分割的动态整体，进而能唤醒教师的意识觉醒。通过实践形成的是一种与实践相联系的意识，它是与每个具体情境相连的，它必须考虑到在实践中的各种复杂性，它依赖于随时生成的各种判断与决定，它根据各种不确定因素而发生改变，它关注各种特别事件，它随时会在过程中因需要而改变其原定目标。可见，教师意识的唤醒，源于其与他人的交往实践。
教师意识唤醒的重要基础，是形成交往共同体。通过观摩其他教师的教学活动，通过与同事的热烈研讨、合作探究，教师的专业意识逐渐被唤醒。有学者提出教师专业意识的三个层次：一是客体定向水平，即教师意识关注的是各种客观的教学活动本身，如传授何种知识，运用何种教学方法，却没有“见”到他的教学活动是如何进行的。二是任务水平，即教师意识关注的是各种教学任务，学生要完成的教学目标，各种外在教育指标，这样的教师眼中是没有学生发展的，也缺乏自我反思性与专业意识。第三层次是问题定向水平，即教师关注的是在教育活动中的种种问题，在这一水平的教师能考虑到教学目标的适宜性，学生学习的可能性与有效性，教学方法的适切性等多方面。要达到第三层次的专业意识，离不开教师的交往实践活动。交往实践有多丰富，教师意识唤醒的程度就有多深刻，因此，团体成员之间的交流，不同团体间的交流，都是至关重要的。
三、专业自主：教师意识唤醒的主体论基础
20世纪90年代以来，专业自主这一概念逐渐在各国兴起。专业自主是教师具有专业自主能力，促进自我成长、解决自我问题的过程。从动态过程分析，它是教师参与学校教育目标与政策决策的权力，针对学校有关教育的事务如课程、教学、设备等拥有专业判断的能力与权力，是经由教师个人不断的反思且积极的参与校务决策中获得的成长过程。通过专业自主的过程，教师的主体意识将逐渐确立。
教师专业自主主要包括三方面：首先，专业自主包括与教学活动有关的教育事务之选择决定权。有自主权的教师，在教学各项事务方面享有作决定的权力，并为此决定负责。具体来说，包括6项内容：讲授自由权、授课内容选择权、教科书使用编辑权、参考书使用权、教学设备选择权、教育评价权等。其次，专业自主包括校务发展与规划的参与决策权。教师参与校务决策的内容主要有：课程与教学方面的参与决策、人事方面(如人事雇用、人员考评、教学组织人事的设计等)的参与决策、学校发展与改进的参与决策、学校行事执行程序的参与、学校设备购置的参与决策等。参与决策权是近年来教师专业权能发展中备受关注的领域。第三，专业自主还包括教师的专业成长权。专业成长权是指教师在学校中能有专业成长及专业发展的机会与权力，能设计自我成长的环境，能为自己及同事的专业成长设计进修计划，分享同事学习成果与合作。
专业自主有助于促进教师主体意识的形成。新的教师发展观认为，教师发展是教师不断超越自我、实现自我的过程，是作为主体自觉、主动、能动、可持续的建构过程。具有专业自主权的教师，能积极参与教学改革与学校决策，在各种参与决策中能表达与反映自己的专业意见与想法，从而逐渐形成对较好的专业自主意识与能力。