中央教育科学研究所校本教研课题组
为了把握全国中小学校本教研实施的现状，中央教育科学研究所课程教学研究部在全国中小学开展了一次问卷调查。以下是对调查数据的分析及针对问题提出的对策建议。
一、调查结果与分析
1、学校建立的学习与检查制度
大多数学校重视教师学习，并建立相关制度，但学段之间有差异。62.5％的教师反映学校每学期会指定一些必读书目、期刊等。73.0％的教师反映学校要求在学习、研讨以后写一些笔记或教学反思。73.6％的教师反映学校对教师的学习有检查制度。73.5％的教师表示学校一般在每周固定时间开展教研活动。
从学段比较来看，小学在规定必读书目、要求写教学反思、制定学习检查制度上比初中都高出10个以上的百分点，说明小学比中学要求更严格，制度更健全。但在每周固定时间开展教研方面，小学和中学比较接近，分别为74.9％和71.5％，没有显著差别。
2、学校对教研活动的组织与支持
(1)学校教研活动以公开课、教学评比等为主，但参与面不够。65.5%的教师反映学校会经常组织一些类似的活动，以此促进教师学习和发展。但有43.3%的教师对此表示肯定。这表明，就总体而言，学校需在调动每位教师的积极性方面作出努力。
（2）大多数学校领导对教师教研和教师发展比较重视，按学段比较，中小学在教研组织与支持方面差别不大，只是在领导重视方面，小学高出中学10个百分点，领导深入课堂听课方面，小学高出中学近12个百分点，说明小学对教研工作更重视一些。
3、教师对教学研究的认识与感受
(1)大多数教师认可教学研究是自己应尽的职责。69.9％的教师否认了教学研究只是科研人员的专利，84.1%的教师认为教学研究是自己的工作职责，但仍有18．6％的教师认为它是专业研究人员的事。
(2)教师对校本教研内涵的理解不尽如人意。有22.2％的教师认为“教学研究就是备课、听课、评课”；20.3％的教师认为“教学研究就是做课题、写论文”；而对“教学研究就是研究自己教学中的问题”这一涉及校本教研的核心问题，给予肯定的教师还不到一半（45.6%），而直接给予否定的竟接近1/3(32.2％)。综合这些数据，说明教师对校本教研内涵的理解还比较混乱。开放题的回答情况进一步给予了验证。
(3)教师对教学研究价值认可度比较高，但存在的问题不少。在对中小学教研活动的评价上，41.7%的教师基本否定了“中小学开展教研活动多是形式主义，难以收到实效”的说法，但还有35.2%的教师认为存在着形式主义的问题。
4、教师的教研意识与教研行为
(1)教师交流的主动性比较强，但部分教师还不够积极。29.6％的教师明确表示不喜欢同事随便听自己的课，而47.1％的教师表示对此并不在意；62.4％的教师在工作中有了新想法或做法都能尽快与同事交流，而基本还没养成这种习惯的教师占14.3％；在虚心求教方面，仍有15％的教师还比较缺乏这种意识和行为。
(2)教师的学习意识较强，但在经验总结提升方面差距还比较大。70％的教师能经常关注教育教学方面的热点问题，能查阅各种媒体关注教育信息的老师占56.9%，但在工作中总是或经常能自觉将收获加以整理和提升的教师比例仅为23．5％，说明不少教师还习惯于将自己的心得停留在口头或大脑中。
(3)多数教师能独立解决问题，有一定的教学反思意识和能力。在教学工作中遇到问题时，61.7%的教师总是或经常通过查找有关资料自己解决。
5、教师开展教研的困难与需求
(1)教师时间精力不足是开展校本教研的重要制约因素。78.8％的教师认为“时间少，工作负担重”是开展教学研究工作的最大困难，仅有9.2％的教师对此表示否定，反映了教师负担过重的生存状况，同时也说明对校本教研本该是其日常行为的理解不够，这与上述教师对校本教研内涵理解的调查结果相呼应。
(2)教师的研究能力还比较欠缺，教育理论的实践转化难度较大。50.0％的教师认为自己“从事研究工作的最大困难”是能力比较欠缺，53.6％的教师认为将“专家的理念转化为自己的行为很难”，这些都为专业工作者的引领提出了比较大的要求，同时呼唤着教学研究范式的转换。
(3)教师对课例研讨、个别指导和理论学习的需求与期望都比较高。81.4％的教师对围绕课例的集体研讨需求最大，65.5％的教师对专家和骨干教师的指导也表现出了较高期望， 65.6％的教师对理论学习也表现出较高期望，但仍有10.6％的教师予以否定，原因可能是这种理论学习对实际教学没有直接的效果，缺乏对教师的吸引力。
6、教师群体的教研活动
(1)大多学校已形成一定教研氛围，但还不够浓厚。55.1％的教师回答“教学研讨时敢说真话不怕得罪人”，但44.1％的教师肯定“大家碍于面子，赞扬的更多一些”。 30.4％的教师肯定了“教学研讨时，都是几个骨干教师发言，其他教师不太说话”，对于“除了专门组织的听课、评课，平时很少走进别人的课堂”的回答，赞成和反对的人数几乎相同(40.7％，39.7％)。
(2)研讨内容以教材教法问题为主。64.5％的教师认可“教材教选方面的问题是多数教师经常讨论的内容”这一提法，而对“出自教师的问题也在教研活动中受到了一定程度的重视”，只有37.7％的教师给予肯定回答，同时还有31.4％的教师予以否定。
(3)教研成效得到多数教师认可。82.2％的教师认为同事之间的交流对自己帮助很大。
(4)骨干教师的作用发挥得比较好，但还不够理想。56.7％的教师认为骨干教师主要是以上示范课的方式带动其他人；53.6％的教师认为骨干教师的主要作用在于对应帮带(即“师徒制”)；24.0％的教师肯定了骨干教师经常向其他教师提供信息的作用(加上“有时”的选择，比例为58.1％)。
二、初步结论与对策建议
1、学校校本教研制度建设已经起步，但对其核心精神的体现还远不理想，条件支持也不足
我国校本教研的开展与其制度的建立已经迈开了可喜的步伐，但在引导教师对校本教研核心精神的理解上，差距还相当大。不少教师并不理解校本教研的基本内涵；研究的问题以教材教法为主，而不是“基于学校”自己的问题；过于重视骨干教师的培差与其作用的发挥，在激发全体教师的活力方面做得还不够；近一半的教师还不能在研讨中畅所欲言，说明学校在营造民主宽松教研氛围、形成合作开放的校园文化方面还需进一步努力；学习作为学习型组织还没有真正建立起来。此外，教师负担过重，直接影响教学研究的开展；经费和资料不足，也制约了教师研究的广度和深度。
2．教师参与校本教研的意识较强，但在主体精神、研究能力和教师群体互动的实效方面还比较欠缺
调查显示当深入到具体内容时，却发现教师在主体精神和研究能力上存在欠缺。从教研内容几乎都是围绕教材教法、源于自己问题过少这一现象来看，可以初步判断真正的校本教研成分很少；教师对围绕课例教研的高度认可，折射出其喜欢模仿、怠于创造的情态；骨干教师与一般教师结成的“师徒制”形式，是否能真正激发一般教师的创造力，还是一个疑问；尽管有一半多(64％)的教师表示自己总是或经常“在反思中发现自己教学工作中的问题”，但结合问卷中的其他信息，似乎多数只是自己回顾有关疑问或问题，而不是在某种困惑的驱动下，为了解决问题的行动研究；有一半教师认为自己研究能力不足；从教师群体文化视角来考察，学科的局限还将相当多的教师分割在各个领域，全方位互动的现象还不明显。因此，如何在校本教研的理念下，激发教师主体精神、提升教师的研究能力、提高教师群体互动的实效、营造良好的教师文化，成为校本教研制度建设的又一重要课题。
3、教研中的偏科现象明显，不利于学生的全面发展
无论从教师参与调查的情况，还是教师对教研成效的反映来看，其中偏科现象都是非常明显的，主要集中在语文、数学、英语几个学科上，其他学科的数据要么很少，要么没有，无法进行统计分析。
4、教研中的学段差异明显，初中显得很薄弱
从初中教师区域教研活动的反映看，其满意度还不到一半；对教研活动的效果，表示肯定的仅为1／3，两者都低于小学。从学校内部来看，学校领导对教研工作的重视程度也是小学高于初中。
根据上述初步结论，我们提出以下对策建议。
第一，学校应该引导教师深人理解校本教研的精神实质，让教师研究基于学校和自己教学中的问题，加强自我反思的力度，积极开展与同伴的对话与互助，自觉学习理论，不断提升自身的素养和科研能力。
第二，进一步规范规章制度，为校本教研的顺利开展提供有力保障。教研的各项活动要有专人负责；时间地点要有保障；教研内容和主题要切合实际。
第三，学校要努力营造民主和谐的文化氛围，让持不同学术观点的教师畅所欲言，互相碰撞，相互激励，破除学科界限，建立真正的学习型组织。
第四，学校和教育行政等部门应注意减轻教师过重的负担，积极进行资料建设，努力创造与各层次专家交流对话的机会。
第五，全方位开展教研活动，改变部分学科校本教研薄弱的状况。
第六，改变初中阶段校本教研薄弱的状况，全面提高教育质量。